Составители новой программы по литературе о ее целях и задачах
03.06.2016.
О новой программе по литературе, вокруг которой развернулась бурная дискуссия, большинство следящих за баталиями имеют довольно смутное представление, а сама программа уже в достаточной степени мифологизирована и даже демонизирована. Но так ли она ужасна? Не сгущают ли ее противники краски?
Объяснить задачи и цели новой программы по литературе, принципы, на которых она базируется, мы попросили разработчиков программы: Михаила Павловца – зам. руководителя Школы филологии НИУ ВШЭ, учителя литературы Лицея НИУ ВШЭ, ведущего научного сотрудника Лаборатории социокультурных образовательных практик ИСП МГПУ, – и Екатерину Асонову, зав. лабораторией социокультурных образовательных практик ИСП МГПУ.
С Михаилом Павловцом и Екатериной Асоновой беседовал Константин Белый.
– Ключевые задачи ФГОС прописаны в самом ФГОС – и мы не видим оснований их оспаривать. Главное отличие нового образовательного стандарта от предыдущего в следующем: в нем заложены механизмы реализации остававшегося прежде в основном на уровне деклараций принципа субъектности обучающегося: признания за ним права выступать заказчиком собственного образования и активной стороной в его отборе и получении. Система образования призвана теперь не просто нагружать выпускника строго определенным объемом устоявшихся знаний, но формировать у него умения самостоятельно добывать новые знания, находить применение имеющимся знаниям и формировать запрос на знания того, что еще неизвестно. Это перестраивает саму работу образовательных институций и специалистов данной сферы: они перестают быть лишь носителями информации и профессиональных навыков, но должны быть в состоянии совместно с обучающимися вырабатывать, добывать и гибко применять новые знания и навыки на практике при быстро меняющейся конъюнктуре и постоянно обновляющихся условиях и требованиях жизни.
– Особое значение в новом образовательном стандарте уделяется вариативности в преподавании литературы. Чем, на ваш взгляд, вызвана необходимость внедрения вариативного подхода в образовательный процесс?
– Вариативность обусловлена множеством факторов, в частности:
- федеративным, а не унитарным характером нашего государства: все успешные федеративные государства (США, ФРГ, Австралия и др.) имеют самостоятельные системы образования в каждом из своих субъектов, учитывающие региональную специфику и дающие возможность конкурентно развивать собственные системы образования;
- полиэтническим, поликультурным, поликонфессиональным характером нашего общества, требующим учета специфики аудитории;
- разным уровнем обучающихся, в том числе уровнем их возможностей и способностей;
- реализацией принципа субъектности всех участников образовательного процесса, нуждающихся в самостоятельном выборе индивидуальных траекторий как профессиональной деятельности (учителя), так и получения образования;
- конкуренцией со стороны негосударственных образовательных систем, зарубежного образования, а также различных форм открытого образования, все более востребованного в обществе по причине их большей адекватности запросам современного рынка труда.
– В конце прошлого года на краудэксперт-сайте был размещен проект Примерной программы по литературе для старшей школы. Несмотря на немалое количество критических отзывов, она не была отозвана на дальнейшую экспертизу. Может быть, стоило организовать более широкое обсуждение столь важного документа?
– Проект Примерной программы (ПП) для старшей школы был размещен на специализированном независимом краудсорсинговом ресурсе с целью ее широкого общественного обсуждения и максимально открыто. Наличие «неоднозначных отзывов» предполагалось организацией этого обсуждения – без них обсуждение просто бы не получилось. А сами отзывы, замечания и предложения учитываются теперь при дальнейшей работе над этим документом, которая продолжается. Так, раздел «Примерное содержание» ПП по литературе обсуждало 272 активных участника, всего было внесено 178 предложений.
В настоящий момент первый вариант ПП по литературе в составе комплекта Примерных общих образовательных программ (ПООП), после обсуждения и внесения в них по результатам общественного обсуждения правок, представлен на экспертизу в Российскую академию образования, после чего, в зависимости от экспертной оценки, будет отправлен на доработку или переработку.
– Сегодня все активнее обсуждается проблема «золотого канона русской классики», обязательных к прочтению произведений. Каково ваше мнение по данному вопросу?
– Богатство русской литературы, ее «золотого канона» многократно превосходит возможности и школьной, и даже вузовской программы по ее усвоению хотя бы в самых вершинных ее достижениях. Особенно страдают словесность XI–XVIII веков и литература ХХ – начала XXI века, на которые просто недостает сил и времени даже у самого читающего и работоспособного обучающегося в условиях современного информационного общества, когда серьезную конкуренцию чтению художественной литературы составляет чтение литературы по специальности или интересам, а также ставшие более доступными ресурсы музеев, библиотек, картинных галерей, концертных залов, театров, кино и интернета. Решить эту проблему, с нашей точки зрения, можно только одним способом – не гнаться за объемом прочитанного, а поставить перед литературным образованием задачу формирования квалифицированного читателя, который после окончания курса литературы будет в состоянии самостоятельно выбрать для чтения произведения (в том числе из «золотого списка» классики), прочесть и осмыслить их, соотнести с другими произведениями литературы и иных видов искусства. Поэтому, с нашей точки зрения, наиболее актуальным сейчас является не вопрос списка (его ядро для всех участников профессионального сообщества достаточно очевидно: никто не пытается заменить Пушкина Пелевиным или Достоевского Сорокиным), а вопросы методики, связанные с организацией чтения и изучения классики в современных социокультурных условиях.
– Недавно в дополнение к тексту программы был опубликован рекомендованный список литературы, в который вошли классические произведения. Однако в статье, опубликованной в газете «Московский комсомолец», разработчики программы отметили, что перечень носит рекомендательный характер, а обязательного списка литературы «пока не будет». Так ли это? И планируется ли впоследствии выработать список обязательных к прочтению произведений?
– Прежде всего, заметим: о процессах, происходящих в профессиональном сообществе, лучше судить не по материалам из популярных массовых изданий, а из профессиональной прессы. Позиция разработчиков Примерной программы подробно и ответственно представлена, к примеру, на страницах «Учительской газеты».
Так, широкий список рекомендованных к изучению произведений изначально присутствовал в тексте ПП. Кроме того, по инициативе «Гильдии словесников» профессором СПбГУ И.Н. Сухих был предложен проект обязательного списка по литературе для старшей школы и после обсуждения «Гильдией…» также вынесен на общественное экспертирование на сайте.
В обсуждении приняло участие 277 активных участников, было сделано 250 предложений. Обсуждение показало, что по большинству включенных в список произведений у профессионального сообщества нет консенсуса – придавать или не придавать конкретным из них статус строго обязательных для изучения в старшей школе. Кроме того, Примерная программа сама по себе имеет не регламентирующий, а примерный, рекомендательный статус, и любой включенный в нее список тем самым приобретает рекомендательный характер. Включение в ПП обязательного списка противоречит нормативным документам, прежде всего новому стандарту (ФГОС). Именно поэтому разработчики ПП по литературе предложили в ней широкий список верифицированных рекомендованных произведений, из которого составители рабочих программ должны формировать свой узкий обязательный список для изучения. Широкий список включает в себя почти все произведения, которые имеют историю изучения в средней школе в последние десятилетия, в частности произведения из Кодификатора ЕГЭ по литературе, списка Концепции школьного филологического образования АССУЛ, списка И.Н. Сухих и «Гильдии словесников» и др.
– В новой программе важную роль в изучении литературы будет играть тематический подход. Какие возможности предоставляет данный метод в раскрытии литературных произведений? И сможет ли ученик открыть для себя произведение «в целом»?
– Проблемно-тематический подход был предложен в качестве лишь одного из возможных вариантов для формирования модулей курса литературы на заключительном этапе школьного литературного образования. Одной из причин этого предложения было то, что дидактическими единицами в литературном образовании являются не сами произведения или имена их авторов («Война и мир», Лев Толстой), но темы, через призму которых они рассматриваются на занятиях («Военная тема в романе Льва Толстого "Война и мир”»). В качестве методического решения в ПП предлагается модульный принцип построения программы и трехуровневая организация самих модулей, которые в обязательном порядке включают в себя:
- а. произведение крупной формы (или подборку произведений малых форм) для их медленного чтения и изучения на уроках под руководством учителя: на этом уровне предполагается целостный подход в изучении произведения, рассмотрение его в единстве содержательных и формально-выразительных планов;
- б. компаративное, сравнительно-сопоставительное изучение одного или нескольких произведений с медленно изученными на уроках – в рамках тематики модуля (в этом случае и предполагается использование проблемно-тематического подхода – для определения аспекта сопоставительного рассмотрения произведений и, соответственно, профиля модуля);
- в. самостоятельное чтение и изучение обучающимися одного из выбранных ими из предложенного учителем перечня произведений, самостоятельное сопоставление с прочитанным, с последующей проверкой результатов самостоятельной работы на занятиях (с целью формирования умений самостоятельного чтения и работы с художественным текстом).
Было предложено ограничиться 4–5 модулями в год при возможности расширения числа произведений, изучаемых в рамках того или иного модуля в соответствии с возможностями учителя и класса. Количество модулей задает границы составителю рабочей программы, не позволяя ему расширять количество медленно читаемых и изучаемых на занятиях произведений в ущерб качеству их изучения или организации самостоятельной читательской деятельности учащихся. Тем самым решается проблема перегруженности курса литературы на заключительном этапе школьного образования, отмечаемая большинством экспертов (см. утвержденную в этом году «Концепцию преподавания русского языка и литературы», подготовленную рабочей группой под руководством спикера Государственной Думы Сергея Нарышкина).
Что же касается тематического принципа, то он был предложен разработчиками для обсуждения как возможный способ организации модульного изучения и не является для нас принципиальным: составитель рабочей программы вправе от него отказаться и предложить свой способ организации и наполнения модуля при сохранении его обязательной трехчастной структуры. Такая структура обусловливается планируемыми результатами литературного образования, определенными в первой части ПП по литературе и также прошедшими общественное экспертирование. С нашей точки зрения, определение результатов литературного образования (того, зачем оно нужно, что мы ожидаем на выходе) должно предшествовать и определять и методику этого образования (как оно должно осуществляться), и затем уже его содержание (что оно должно в себя включать, на какой материал опираться). Тогда как долгое время литературное образование начинало со списка (что), потом думало о методике преподавания (как) при фактическом игнорировании вопроса о цели и задачах литературы как учебного предмета (зачем), что только подтверждается исключительным интересом большей части профессионального сообщества к составу списка (что) при пренебрежении другими, с нашей точки зрения – куда более важными – составляющими ПП.
– Насколько актуальна русская классика для современных детей? Как и в каком объеме нужно ее изучать?
– Русская классика может быть актуализирована в чтении современными детьми, если сам курс литературного образования будет построен с учетом современной социокультурной ситуации и будет идти от их рецепции и учета возрастных особенностей восприятия к постижению исторического и внеисторического смысла произведений, а не наоборот; если учителя смогут раскрывать потенциал произведений русской классики в контексте культуры и социальных проблем ХХI века, в том числе и проблем, волнующих юных читателей, соотносить вопросы, затрагиваемые в произведениях прошлого, с теми вопросами, которые сегодня не теряют своей важности и насущности или впервые возникают. Поэтому так важна компаративная работа с текстами, сопоставление произведений, принадлежащих разным авторам, литературным направлениям, периодам и эпохам: это позволит увидеть движение мысли и развитие художественных форм в их динамике от прошлого к настоящему, будет способствовать формированию подлинного историзма восприятия художественного произведения.
– Как мы понимаем, представление о пути России в XX веке формируется у ребят не только на уроках истории, но и в процессе знакомства с литературой советского и современного периодов. Некоторые специалисты выражают опасение, что школьник, не прочитав, например, «Тихий Дон» или «Василия Теркина», вошедших в новую программу в качестве необязательных произведений, будет однобоко смотреть на эту эпоху. Согласны ли вы с таким мнением? И каков сам принцип отбора произведений?
– Все замеры чтения старшеклассников показывают, что «Тихий Дон» читается подавляющим меньшинством школьников; даже среди первокурсников филологического факультета Педагогического университета в 2013 году, согласно их опросу, только 75% прочли его полностью – при том что он входит в Кодификатор ЕГЭ по литературе, сдавать который будущие филологи обязаны; среди не сдающих же ЕГЭ таковых единицы[1].
Перегруженность обязательного списка произведениями XIX века вынуждает многих учителей переносить изучение Чехова в 11 класс, так что на литературу ХХ века почти не остается времени и сил, она не изучается на занятиях – в основном только в обзорах, при том что большинство выпускников озабочены подготовкой лишь к тем экзаменам, которые им необходимо сдавать для поступления в вуз. В ПП по литературе был предложен выход – изучать произведения ХХ века и современного литературного процесса в предыдущих классах – через их компаративное, сопоставительное рассмотрение с произведениями классики XIX века. Другие предложения, как вернуть изучение произведений ХХ – начала XXI века в школу, кроме как радикально увеличив часы на предмет, нам неизвестно (а само увеличение часов не гарантирует, что произведения будут прочитаны, а не изучены посредством краткого пересказа или чтения учебника). Кроме того, ХХ век русской литературы не исчерпывается такими шедеврами советской литературы, как «Тихий Дон» и «Василий Теркин», вбирая в себя литературу Серебряного века, трех волн русской эмиграции, неподцензурной литературы, текущей словесности. Изучение этого периода в истории литературы, как и всех других, возможно только при условии, что понятно, каким будет результат обучения. То есть нужно ответить на вопрос: по каким признакам мы понимаем, что читатель знаком с тем или иным периодом истории литературы? И самое главное – будем понимать, зачем это знакомство читателю. Еще раз подчеркнем: опасения по поводу прочтения или непрочтения конкретных произведений можно рассматривать через призму школьного образования (что успеет школьник прочесть за время учебы в школе), а можно и через призму чтения в течение всей жизни. Если мы думаем о воспитании человека с сознательной гражданской позицией, способного к критическому мышлению, обладающего стабильной потребностью в качественном чтении, нам важно добиться, чтобы школа давала старт его читательской траектории, а не завершала ее.
– Успешная реализация нового образовательного стандарта в школьном обучении вряд ли возможна без подготовки кадров, способных работать в новых условиях. Какими ключевыми профессиональными качествами должен обладать выпускник педвуза и вообще «современный учитель», «учитель будущего»?
– Современный учитель, прежде всего, должен научиться уважать в своем ученике личность, его достоинство человека, видеть в нем субъект, а не объект образовательного процесса и перестать считать себя в информационный век если не единственным, то главным источником знаний по предмету. Он должен быть в состоянии так организовать учебный процесс, чтобы максимально был использован образовательный потенциал внешних ресурсов: библиотек, музеев, театров, культурных центров, городских и университетских лекториев, а также образовательных, художественных, научных интернет-ресурсов и многого другого, – и сам пребывать в процессе постоянного профессионального и общекультурного самосовершенствования и обогащения. Все это возможно только при условии, если учитель сам чувствует себя субъектом образовательного процесса, имеет все условия для реализации своей субъектности.
– Практико-ориентированный подход подготовки учителей, активно применяемый вот уже пять лет, позволяет студентам педвузов начать педагогическую практику еще с первого курса, познакомиться со школой, детьми, попробовать свои силы на выбранном поприще. С другой стороны, за эти годы резко сократился объем лекционных часов. Некоторые предметы, например история языка, фольклор, исчезли, другие заметно сократились. Не скажется ли это отрицательно на качестве профессиональной подготовки учителей, их литературном кругозоре?
– Опыт показывает, что в прошлые годы до 70% выпускников педвузов после первого года работы в школе уходили из нее, и среди главных причин – неумение работать в коллективе и неспособность практического применения полученных в вузе знаний. С нашей точки зрения, оптимальным вариантом была бы такая организация педагогического образования, при которой выпускник фундаментального бакалавриата мог бы идти в педагогическую магистратуру и там получать необходимые навыки педагогической работы. Менее удачным, но возможным кажется нам и обратный подход, при котором выпускник прикладного педагогического бакалавриата получает глубокие знания по профильному для него предмету в рамках предметной магистратуры. При этом для нас очевидно, что традиционное для педагогического образования прежнего времени пренебрежительное отношение к предметам психолого-педагогического и методического циклов, как и подобное же отношение к педагогической и другим видам практик, должно уйти в прошлое. Учителю важно обладать фундаментальным набором знаний по предмету, но гораздо важнее уметь организовать образовательный процесс, чтобы обучающемуся были доступны максимально возможное количество самых разных образовательных и информационных ресурсов. Особенно это актуально для массовой школы, которую просто невозможно наполнить сотнями тысяч профессионалов высочайшей квалификации и эрудиции; гораздо важнее учителям дать в руки ресурсы, доступ к которым они могут открыть своим подопечным и тем самым компенсировать свой недостаточный универсализм в предметной сфере (например, энциклопедическое знание литературы от античности до современности основных стран и континентов, предлагаемое классическим филологическим образованием).
– В последнее время наблюдается постепенное сокращение часов, выделенных на литературу в школе. В то же время объем изучения английского языка возрастает. Как вы считаете, достаточное ли время в школе выделяется на литературу?
– К сожалению, вы неверно проинформированы. Вот как изменялось за последние 50 лет количество часов в базовой школе:
1966 год – историко-литературный курс 2 года:
9-й класс – 140 ч (4 часа в неделю)
10-й класс – 140 ч/нед (4 ч/нед)
Итого: 280 часов.
1984 год – историко-литературный курс 3 года:
8-й класс – 102 ч (3 ч/нед)
9-й класс – 136 ч (4 ч/нед)
10-й класс – 102 ч (3 ч/нед)
Итого: 340 часов
При этом в 10–11-м классах не было русского языка, были уроки развития речи в курсе литературы.
1994 год – историко-литературный курс 3 года:
9-й класс – 102 ч (3 ч/нед)
10-й класс – 136 ч (4 ч/нед)
11-й класс – 102 ч (3 ч/нед)
Итого: 340 часов
При этом в старшую школу возвращаются уроки русского языка, на которых не только закрепляется грамотность, но и развивается культура письменной и устной речи.
2015 год – историко-литературный курс 3 года:
9-й класс – 102 ч (профиль – 136 ч); 3 (профиль – 4) часа в неделю
10-й класс – 102 часа (профиль – 136 часов); 3 (профиль – 4) ч/нед
11-й класс – 102 часа (профиль – 136 часов); 3 (профиль – 4) ч/нед
Итого: 306 (профиль – 408) часов
10–11-й класс – 1 час русского языка (профиль – 2 часа); 72 / 144 часа.
Как видим, общее количество часов на русский язык и литературу только увеличилось, а некоторое уменьшение на базовом уровне часов на литературу компенсируется отдельными уроками русского языка, а на профильном часов даже больше, вместе с русским языком – 6 часов в неделю!
Минимальное и максимальное количество часов определяется нормативными актами, увеличить их можно только за счет внутренних ресурсов школы и за счет других предметов (на сайте есть «Конструктор учебного плана профиля»: можно попробовать создать свой учебный план, забирая у одних предметов и отдавая другим таким образом, чтобы не выйти за рамки максимально и минимально допустимого).
Вопрос – не в количестве часов, а в оптимальном их использовании: никакое количество учебных часов не заставит обучающихся читать больше, чем они в состоянии осилить, читая в свободное от занятий и выполнения домашних работ по другим предметам время.
– Отечественная система образования непрестанно реформируется вот уже несколько десятилетий. При этом параллельно наблюдается резкое падение грамотности, начитанности. Как известно, Финляндия по-прежнему использует многие принципы советской и российской классической системы образования и является сегодня одной из самых читающих, грамотных стран Европы. Не связано ли, на ваш взгляд, снижение грамотности с определенными издержками реформирования российского образования? И является ли новый стандарт – попыткой решить эту проблему?
– К сожалению, вы неверно проинформированы об особенностях финской системы образования. К примеру, в Финляндии вообще нет обязательных списков по литературе: список книг для чтения обучающимися каждый учитель и школа формирует самостоятельно, государство никак не вмешивается в этот процесс. Вряд ли это соответствует советским традициям образования.
Снижение уровня грамотности и чтения, с нашей точки зрения, скорее связано с тем, что российское образование в 2000-е годы двигалось в основном, развивая и ужесточая формы контроля знаний, которые стали определять содержание образования, но не наоборот. По сути произошло ползучее возвращение к устаревшим принципам организации школьного образования, адекватного, может быть, условиям модернизирующегося индустриального общества середины ХХ века, но не отвечающего потребностям и особенностям постиндустриальной, информационной эпохи XXI века: дети, сложившиеся в новом мире, оказывались в старой школе, школе из прошлого времени, не адекватной, за редким исключением, новым вызовам и проблемам времени.
– Недавно в состав ЕГЭ по литературе удалось вернуть сочинение. Однако в целом практика написания сочинений за последнее двадцатилетие резко сократилась. Необходимо ли, по вашему мнению, возрождать традиционное сочинение в школьном обучении?
– К сожалению, вы неверно информированы: итоговое сочинение не может считаться частью ЕГЭ по литературе, так как это противоречит Закону об образовании, согласно которому по одному предмету не может быть двух экзаменов. Это сочинение вводилось как метапредметное, позволяющее демонстрировать обучающимися владение письменными речевыми навыками, умение рассуждать на заданную тему, подкреплять свою мысль аргументами из различных сфер знаний и культуры. Введение требования необходимости аргументировать свою позицию исключительно примерами из литературы (пресловутая «литературоцентричность») отчасти обессмыслило эту форму, так как обращение к литературному тексту не может считаться полноценным аргументом – как любое обращение к художественному образу, способному придать высказыванию выразительность и эмоциональную убедительность, но не способному служить убедительным доказательством тезиса в силу самой природы художественного образа, которому всегда можно противопоставить иной художественный образ, противоположный по смыслу, но не менее убедительный. Превращение же литературного произведения в источник аргументов для сочинения наносит еще один, практически смертельный удар по восприятию его именно как художественного феномена, то есть уничтожает эстетическое чтение, превращая чтение в подбор подходящих цитат и аргументов.
Сочинение по литературе имеет смысл только в том случае, если обучающийся анализирует текст, имея его перед глазами. В противном случае это будет не анализ текста, а воспроизведение заученных клише правильных ответов по произведению из обязательного списка, то есть по сути – отсроченное изложение (воспроизвести на экзамене полученное на занятиях). Продемонстрировать, что в результате завершения школьного курса литературного образования ты научился читать и анализировать текст, размышлять над прочитанным, а не просто воспроизводить готовые знания, возможно только на прежде неизвестном тексте, при том что его можно сопоставлять и с прочитанными на уроках. Но это требует пересмотра нынешних форм ЕГЭ, выработку новых их форм – в соответствии с планируемыми результатами литературного образования – и согласно с требованиями новых стандартов по литературе.
– У новой программы по литературе, как вы знаете, есть сторонники, есть и противники, которые выдвигают определенные аргументы. Считаете ли вы возможным и полезным провести совместное обсуждение программы – выработать общее решение, которое объединило бы все профессиональное сообщество?
- Любое конструктивное обсуждение может быть полезным, что продемонстрировало идущее уже не первый месяц широкое общественное обсуждение Примерной программы по литературе и другим предметам. Если к этому обсуждению готово подключиться Общество русской словесности – это можно только приветствовать. Вызывает только сомнение возможность принятия такого решения, которое сможет объединить хотя бы большую часть профессионального сообщества, так как расхождения носят принципиальный и нередко взаимоисключающий характер по следующим «развилкам»:
- является целью литературного образования прочтение всего «золотого списка» – или формирование естественной потребности и навыка качественного чтения и работы с прочитанным?
- должен ли быть хотя бы минимальный круг произведений, обязательных для прочтения любым обучающимся вне зависимости от его национальности, вероисповедания, потребностей, возможностей, – или список должен быть индивидуализирован с учетом региональных, этнокультурных, религиозных, возрастных особенностей, а также способностей и склонностей обучающегося?
- существует ли «объективное прочтение» любого художественного произведения, общее для всех, – или главное в восприятии любого произведения способность читателя аргументированно, с опорой на текст и законы литературной формы, обосновать свое восприятие и интерпретацию произведения?
- можно ли довольствоваться тем, что хотя бы некоторые способны прочитать положенное в основном объеме, при игнорировании интересов нечитающего большинства, – или следует стремиться к тому, чтобы каждый обучающийся имел право на свой уровень и круг чтения и свою читательскую траекторию?
- возможно ли определить результаты школьного литературного образования – или эта образовательная сфера, в отличие от остальных школьных предметов, имеет неформулируемый «отсроченный» результат?
Иначе говоря, вопрос заключается либо в сохранении позднесоветской модели литературного образования, либо в создании новой системы, определении, прежде всего, его целей и ожидаемых результатов. От этого зависит, сможет ли литературное образование выйти из многолетнего кризиса и стать более адекватной современной социокультурной ситуации – или продолжит стагнировать.
[1] См.: Павловец М.Г. , Реморенко И.М. Об изменении регламентации преподавания литературы в современной школе // Вопросы образования. 2014. № 4. С. 216 // https://vo.hse.ru/data/2014/12/24/1104105805/Pavlovets.pdf.
Вернуться назад