Профессор-протопресвитер В.В. Зеньковский: Психология учителя

В 1910–1911 г г. читал курсы по философии и психологии на Высших женских курсах. Был директором Киевского института дошкольного воспитания и председателем киевского Общества по изучению религии и философии. С 1916 г. — экстраординарный (сверхштатный) профессор по кафедре психологии в Киевском университете. С 1920 г. являлся профессором философского и богословского факультетов Белградского университета. В 1923–1926 гг. — профессор экспериментальной и детской психологии в Высшем педагогическом институте в Праге, впоследствии — директор этого института. В 1923 г. избран председателем Педагогического бюро по зарубежным русским школьным делам.

Лекции протопресвитера В. Зеньковского, прочитанные им в Свято-Сергиевском Богословском Институте, легли в основу его фундаментального труда «История русской философии» (1948–1950). Среди педагогических работ наиболее известны книги «Психология детства» (1924), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934), «Русская педагогика в XX веке» (1960), а также статьи «О педагогическом интеллектуализме» (1923), «Церковь и школа» (1927), «Проблемы религиозной педагогики» (1952).
Психология учителя — это тоже «форма», иногда еще более тяжелая для ее носителя, чем форма ученика. Надо сказать, что роль учителя одна из самых неблагодарных и тяжелых. Результаты работы священника и врача могут проявиться непосредственно и поэтому могут породить чувство благодарности и социальной нужности. Все, что делает учитель, дает плод не скоро. Редко у кого из детей — на этом же основании — может пробудиться чувство благодарности к своей, например, няне. Мы уверены, что педагог, как и няня, должен непрестанно с нами возиться, и эта уверенность часто создает почву для добродушной насмешки над педагогами.

Поэтому нет ничего неблагодарнее и вместе с тем внутренне-почетнее роли учителя. «Мне время тлеть — тебе цвести» — это может служить идеальным лозунгом в отношении к детям. Ребенок для того и подготавливается учителем, чтобы выйти из-под его руководства. Ребенок постепенно уходит от учителя, и интимная близость все время уменьшается. В детской душе для педагога нет постоянного места. Педагог должен стремиться к тому, чтобы обходились без него. Педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог все время только отдает, но никогда не получает. Педагог должен идти жертвенным путем, и его мало ценят не только дети, но и взрослые: учителя всегда и везде находятся «в загоне». Эти внешние грани очень мало смягчаются для учителя сладостным общением с детьми.

Психология учителя главным образом характеризуется чувством его заботы о детях. Учитель должен думать, чтобы ученик получил возможно больше пользы. Основная добродетель педагога — это озабоченность, обратная сторона этого чувства — это постоянное беспокойство «как бы чего-нибудь не вышло» (см. «Человек в футляре» Чехова). Чем тоньше понимание у педагога, тем больше у него этой боязни «как бы чего-нибудь не вышло».

Педагог по профессии должен «делать из мухи слона», т. е. обращать внимание на каждую мелочь, ибо из мелочей создаются привычки.
Это естественные особенности педагогической профессии, но педагоги должны мудро освобождаться от крайностей — уметь возвышаться над мелочами.

Невозможно все время «придираться», но, с другой стороны, если учитель не «придирается», то это может служить показателем его небрежности. Бдительность заставляет педагога все предвидеть, хотя мы и знаем, что «жалок тот, кто все предвидит» (Пушкин). Эта озабоченность ведет к тяжелой черте, которую я назвал бы «педагогической принципиальностью» — и она иногда переходит в жестокость.

Педагог в сущности должен быть мелочно внимательным, ибо он не может небрежно относиться ни к чему: в каком-нибудь пустяке может проявиться существенная черта ученика.

Эта постоянная настороженность во всем создает мелочный педантизм. Педагог часто становится требовательным, мелочным и неспокойным. Как бы забота педагога ни была мягка и нежна, но она детьми всегда принимается тяжело, ощущается невыносимой. Заботы педагога надоедают до такой степени, что дети всегда радуются, уходя из школы. Вообще психология учителя имеет нечто тяжелое — он теряет обычную естественность, так как, делая замечания, педагог внутренне проецирует их на себя. Это настроение сохраняется даже дома и ложится на душу некоторой отравой. Еще одно явление довольно тяжело ложится на учителя. Если няня, занимаясь с детьми, должна спускаться до их уровня, то это же относится и к учителю. Поэтому педагог невольно не идет вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомцев, чтобы понять их и быть понятым ими. Это явление очень трудно побеждаемо. Непременно нужно спускаться к детям, и тот, кто не живет миром детей, тот поднимает, может быть, их до своего уровня, но, конечно, очень многое пропускает.

Норма для педагогической работы установлена (при определении срока на пенсию) в 25 лет, ввиду ее необыкновенно тяжелых и нервных условий (в других формах интеллигентного труда эта норма — 35 лет). Я бы сказал, что больше 15 лет педагогу с детьми работать не нужно, так как кроме усталости еще вырабатывается неподвижность, косность, стремление остановиться на шаблоне.

Появляется и другое явление — самоуверенность, не допускающая никакой критики и затрудняющая координацию педагогической работы школы в целом. Такая самоуверенность, погруженность в себя, переходящая в непрозрачность друг для друга, является законом психологии учителя. Поэтому же педагоги иногда теряют чувство действительности, теряют светлый взгляд на свою работу. Педагог начинает любить в детях свое отражение, являющееся ему в повторении детьми его же объяснений, слов и формул; если дети ему дают что-нибудь свое, не его, то он уже недоволен. Уйти от этой психологии, чтобы видеть и искать суть дела, а не свои слова, — очень трудно.

Стремление уйти от чиновничества, сохранить в себе живую душу для работы осуществляется у учителей не часто. Иногда это стремление переходит в педагогический «импрессионизм», что детям очень нравится, и тогда на этой почве развивается погоня за легкими путями работы.

Кроме перечисленного, необходимо отметить обычное крайнее одиночество учителя. Родители и дети подходят к учителю неправильно — просят «пощадить» ребенка. Если учитель поступит принципиально правильно, то он в этом случае остается одинок, если же поступится принципом, то, безусловно, должен осудить себя.

Как мы видим, психология учителя очень трудна и тяжела, и если чем держится учитель внутри себя — то это только педагогическим идеализмом. Педагогический идеализм имеет огромное оздоровляющее влияние на педагога, освобождая его от всех крайностей и искушений.

Текст статьи приводится по изданию: Протопресвитер В.В. Зеньковский. «Педагогика». М., 1996. С. 59–61.