Реализация духовно-нравственного потенциала учебно-методической системы К.Д. Ушинского его последователями в дореволюционной России

Появление последователей К.Д. Ушинского, родоначальника научной педагогики и педагогической психологии в России, было закономерно, поскольку идеи просвещения, развития школьного дела стали насущными проблемами российской действительности и требовали привлечения все новых и новых сил. Создание русской школы приобрело в среде передовой интеллигенции характер служения. Труды и идеи К.Д. Ушинского, имевшие большой общественный резонанс, стали предметом творческого освоения, переосмысления и состязательного, соревновательного подражания для целой плеяды педагогов-мыслителей: В.И. Водовозова, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, Н.Бунакова, В. Стоюнина, Л. Поливанова, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова, К.В. Лукашевич, А. Радонежского, В.Ф. Грекова, А. Анастасиева, хотя находились и противники, но их число неизбежно убывало. К.Д. Ушинский настолько неисчерпаем, что и по сей день можно находить темы для исследования его творчества, имеющего истоки в недрах общечеловеческой мудрости и обладающие огромным духовным потенциалом воздействия на душу.

Абсолютно все последователи приняли в качестве основополагающих постулаты «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского, ставшей ориентиром, руководством для их просветительской деятельности. «Труд этот представляет собой системное, стройное и обстоятельное изложение всех важных для воспитателей знаний о физической и духовной природе человека, добытых в течение веков учеными и философами всего образованного мира».

Педагогика, по-прежнему, понималась как искусство, искусство ведения ребенка по жизни, искусство обучения, воспитания, развития, и первостепенной задачей являлось именно воспитание, деятельность педагога, преследующая основную цель духовного обогащения и взращивания подопечных. Но изменение сознания человека второй половины ХIХ века, развитие в обществе материалистических идей, научной мысли, технического прогресса, отход интеллигенции от Церкви, уменьшение глубины веры постепенно изменяли понятие духовности, уклоняли его от первоначального религиозного понимания, сводя к общечеловеческим представлениям о ценностях, которые необходимо воспринять человеку в течение жизни. Трансцендентальные ценности– стали несколько снижаться, и цель приближения воспитуемого к Абсолюту, к Истине, к Богу, воспитания души-христианки, определенная первоначально К.Д. Ушинским, формулировалась уже не так явно. Но, как бы то ни было, вековые традиции русского народа, патриархальная христианская основа русского миропонимания и русского способа бытия в мире неизбежно находили отражение в педагогических произведениях этого периода.

Сформулированные К.Д. Ушинским задачи первоначального обучения: дать детям необходимые знания, умения читать, писать, считать, приобрести представление об окружающем мире, ходе человеческой жизни, законах мироздания, знание оснований своей религии и своей родины, – определяли содержание образования. Оно было тождественно содержанию воспитания и включало ценности жизни человека, его духовных устремлений и чаяний, его общественной деятельности и отношений. Направлениями воспитательной деятельности, определенными К.Д. Ушинским, также являлись формирование у ребенка научного мировоззрения, религиозное, патриотическое, трудовое, нравственное, эстетическое, физическое воспитание. Последователи К.Д. Ушинского глубоко восприняли теоретические положения о методах воспитания, о классно-урочной деятельности, о принципах обучения, о возрастных требованиях, разработанные К.Д. Ушинским.

Используя достижения современной им научной мысли, они разрабатывали методики преподавания, создавали свои учебные пособия, соотнося их замысел, содержание, построение, способы достижения педагогических целей с образцовыми «Родным словом» и «Детским миром». Даже названия их книг созвучны названиям книг К.Д. Ушинского: «Вешние всходы» Д.И. Тихомирова, «Наш друг» Н.А. Корфа, «Книжка-первинка», «Живое слово» Н. Бунакова, «Первая пчелка» Л. Поливанова, «Первое слово» К.В. Лукашевич, «Ясное утро» В. Флерова, «Мир в рассказах для детей» В. и Э. Вахтеровых, «Ученье – свет», «Солнышко», «Указка» А. Радонежского, «Дар слова» Д. Семенова. Заголовки на обложках указывают неоспоримые жизненные ценности, которые авторы учебных книг стремились передать детям. Свод духовно-нравственных истин, растворенных между строк учебных книг К.Д. Ушинского, лег и в основу учебных книг его последователей, прослеживаются и прямые заимствования из К.Д. Ушинского. На страницах их учебных книг отражено Божие присутствие в мире, человек как творение Всевышнего, православная вера, труд, знания о мире, об истории, культуре, образцы литературы, эстетики, образцы нравственности и добродетели.
Содержание Азбук и Букварей В.И. Водовозова, А. Радонежского, Н. Бунакова, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова, А. Анастасиеваотражает в контексте предложенных для обучения чтению слов, предложений, коротких рассказцев, басен, стихов значимые явления жизни, окружающей ребенка: семья, близкие, домашняя атмосфера, школьные занятия, трудовая деятельность, животный и растительный мир, природа. Во многие включены молитвы, поучения, церковнославянская азбука.

Первые книги для чтения, предложенные детям, овладевшим грамотой, увеличивают познания о мире. «Книга для первоначального чтения в народных школах» В.И. Водовозова включает разделы об окружающем мире, о естественной истории, о местностях и промыслах, о России, о древнерусской жизни. В разделы включены рассказы, аллегории, сказки, стихи, упражнения. Знакомясь с окружающим миром, дети читают о занятиях в классе, о зиме, о хате, о дворе, об огороде, ниве, дороге, о зверях и человеке, колыбельную, как царица с сыном плавала в бочке, о деревьях и травке, о камне и железе, огне, ветре, по морю гуляющем, о старике-годовике, о воздухе, о воде, о лете.

В книге «Солнышко» А. Радонежского вновь видим деление на отделы. Отдел о жизни природы повествует о солнце, о школе, включает молитву перед уроком, стихотворение о сердце матери, басню о соловье и кукушке, рассказ об аспидной доске, повествование о пользе наук, о движении Земли, о Божьем мире. Второй отдел религиозно-нравственный, третий посвящен русской истории и географии, видным деятелям.

«Первая пчелка» Л. Поливанова к Общему отделу относит чтение об избе, церкви, училище, поле, огороде, саде, реке, лесе, огне, воде, труде, о временах года, городе, об отечестве, о царе. Вновь обособлены отделы духовно-нравственный, посвященные истории, природе, географии. Включена хрестоматия из образцовых произведений.

Материалы трех книг для чтения Н. Бунакова, по сложившейся традиции, разделены на смысловые группы. «Азбука и уроки чтения» в первой части описывают класс, еду, посуду, орудия, двор, время, растения, животных, во второй – ближайшее окружение ребенка, в третьей – времена года, в четвертой дано церковнославянское чтение. Первый отдел из «Книжки-первинки» включает познавательные и нравственные рассказы, басни, стихотворения, второй отдел посвящен временам года. «Живое слово», в подражание К.Д. Ушинскому, описывает мир глазами ребенка, располагая материал концентрически: семья, деревня, село, церковь, человек и его душа; питание, двор, школа, сад, поле, лес, вода; животные и растения, почва; времена года; родина, Европа. Проза чередуется с поэтическими жанрами.

В «Русский наглядный букварь» Ф.В. Грековавключены материалы для чтения, в большой степени заимствованные из «Родного слова», но порядок их перестроен и представляет собой формальную переделку книги К.Д. Ушинского. Например, песенка «Петушок», будившая Ваню в «Родном слове» и отправлявшая его в школу, включена в тему «Предметы, находящиеся во дворе»; сказка «Золотое яичко», провозглашавшая в «Родном слове» отказ от меркантильности, входит в тему «Предметы, находящиеся в сарае»; сказка «Репка», иллюстрировавшая внешний вид и одежду человека, утерявшего свою невинность и вынужденного прикрывать наготу, отправлена в тему «Люди по родству».

Весьма объемная «Первая русская книга для чтения» Л.Н. Толстого, объединяющая четыре книги, включает были, рассказы, сказки, басни, деловые статьи, хрестоматийные тексты. Эти книги безоговорочно считаются образцом педагогической литературы, но в них Л.Н. Толстой явно проигрывает К.Д. Ушинскому в художественности, хотя сам критиковал Ушинского за излишне высокий, по его мнению, слог. Ориентация лишь на сельских детей привела Л.Н. Толстого к некоторому упрощению содержания, переходу на неуместные в деловой статье сказочные интонации, просторечные выражения. «Из себя магнит похож на железо». «Если положить стальную иголку на магнит да подержать подольше, то иголка сделается магнитом». «Дерево насытится водой… и его разопрет». «Береза и липа на все стороны мочалится». «Когда лед холоден, то по нём воза ездят и не проваливаются». «Вода испарится и сядет каплями под крышкой, стечет вниз и опят станет вода». «Соль так разойдется в воде, что не видать будет соли». Кроме того, в изобилии включенных в книги былей, интонациях общения с ребенком ощущается излишнее морализаторство и дидактизм.

Подбор текстов в знаменитой книге Д.И. Тихомирова «Вешние всходы» тепло и с любовью показывает ребенку мир. Логическое деление материалов на отделы отсутствует. Начинается с благословения «Бог на помощь». Все близкое и родное для ребенка предстает в литературной форме: мать и дети, ночная Богородица, школа, дети, извозчик, перепелка и перепелята, дедушка, брат, в чужой стае, благовест, лиса и заяц, конь и коза, растения, насекомые, части растения, суток, месяцы, воздух, земля, вода, солнце. В конце книги помещено церковнославянское чтение.

В. А. Флеров в книге «Ясное утро» располагает материалы циклами, в какие-то моменты объединяя временные и пространственные или ассоциативно близкие темы: «Зима, в школе», «В семье», «Среди друзей и животных», «Весна, около дома», «В саду и огороде», «В поле и на лугу», «В лесу», «У воды», «В земле», «На небе». В завершение включена тема «Человек».

«Мир в рассказах для детей» В. и Э. Вахтеровых предлагает тематические блоки, некоторые из них озаглавлены пословично, подобно тому, как К.Д. Ушинский давал сказкам, рассказцам заголовки в виде пословиц. «Времена года», «Ученье – свет, а неученье тьма», «Дружно – не грузно, взрозь – хоть брось», «Труд кормит, а лень портит», «О животных», «О растениях», «Где ум, там и толк», «Всяк своему счастью кузнец». Многие тексты, включенные в учебное пособие, заимствованы из «Родного слова».

Книга «Наш друг» Н.А. Корфа, как и книги Л.Н. Толстого, предназначались для сельских школ. Практическая направленность на улучшение культуры быта крестьян придала ценностям духовно-нравственным, включенным в эту книгу для чтения, несколько приземленный характер. Тексты с высоконравственным содержанием соседствуют с описаниями надобности мыла, внешнего вида и вреда для здоровья воши обыкновенной, последствий употребления водки, важности ведения денежной приходно-расходной книги, сельскохозяйственных правил.

«Дар слова» Д. Семеновадля первых уроков чтения предлагает произведения Пушкина, братьев Гримм, Андерсена, после чего следуют циклы: в школе и дома, церковь, времена года, город и деревня, родина, детские повести, церковное чтение.

Подобно разделу о природе из «Детского мира» К.Д. Ушинского учебная книга А. Радонежского «Ученье – свет» посвящена миру природы и объединяет тексты по темам: «Суша», «Вода», «Растения», «Насекомые», «Пресмыкающиеся», «Птицы», «Животные». А в заключение темы «Человек», «Закон Божий» возвышают над тварным миром разумное существо и Творца всего видимого и невидимого.

Анализ учебных книг ближайших последователей К.Д. Ушинского позволяет сделать вывод, что абсолютно все авторы восприняли гуманистическую просветительскую традицию, переработанную К.Д. Ушинским применительно к требованиям русской школы, и отразили в содержании своих книг систему духовно-нравственных ценностей, определенных К.Д. Ушинским в качестве основополагающих. Значимые для воспитания детской души понятия были определяющими и буквально пронизывали все содержание книг, текстов. Выделялся раздел религиозно-нравственный, включавший душеполезные рассказы, повествования, поучения, молитвы, предания, отрывки из Священного писания, церковнославянскую азбуку и богослужебные тексты на церковнославянском языке, программу Закона Божьего.

Основы знаний, добытых естественными и гуманитарными науками, открытые учеными законы и закономерности расширяли кругозор учащихся, позволяли углубить понимание жизни. Изучение истории своей страны способствовало осознанию ребенком себя как части русского народа, обладающего неповторимой культурой, богатство которой представало на страницах учебных книг через произведения устного народного творчества, описания быта и традиций народа, его верований.

Литература как часть культурного наследия человечества имеет доминирующее значение в воспитательном процессе. Чтение классических образцов является основой познавательной деятельности. «Школьное чтение должно вводить… в круг общелитературных понятий, слов и выражений», поскольку влияние классических произведений на душу чрезвычайно велико. «Классический – значит превосходный, примерный, образцовый. Но слово образцовый наполняется в этом случае особым смыслом: это нечто неповторимое, то, что в истинно художественной форме содержит сосредоточенные познавательные, духовные и эмоционально-эстетические ценности… Классические произведения всегда несут печать своего времени, историческое содержание. Они же концентрируют значительные, накопленные веками вечные истины, вечные ценности» (В.Ю. Троицкий).

Заботясь о духовном возрастании своих воспитанников, авторы учебных книг старались привить детям серьезный взгляд на жизнь, и потому все учебные пособия пронизывает дух серьезности, сдержанности, уравновешенности, позволяющей труд учения не превращать в игру или забаву. Содержание текстов, наполняющих учебные книги, сообщает детям значимые понятия без моральных сентенций и назиданий, учит ценить нравственные поступки, поведение.

Учитывая психологические законы развития ребенка, изложенные в «Педагогической антропологии», авторы учебных книг выстраивали материалы так, чтобы сообщать знания последовательно, на посильном для детей уровне, способствовать закреплению знаний в детском сознании. Общий отдел всех книг для чтения, в подражание «Родному слову», показывал мир глазами ребенка, постепенно расширяя его поле зрения, знакомил с временами года.

Разработанная К.Д. Ушинским методика объяснительного чтения, система заданий и упражнений, использованные многими авторами, способствовали мотивированию познавательной активности, самообразованию, развитию творческих начал, способностей детей, формированию умений и навыков. Прекрасные образцы диалогов с детьми даны В.И. Водовозовым в «Книге для учителей». В «Первой пчелке» Л. Поливанова содержатся письменные задачи, вопросы, планы описаний, сходные с включенными К.Д. Ушинским в «Родное слово». Букварь Д.И. Тихомирова сопровождается подробными вопросами, упражнениями по классификации, определению понятий. Последователями К.Д. Ушинского была активно воспринята и отражена в учебниках грамматики его методика использования наблюдения над языком с целью раскрытия его закономерностей и законов.

Но все же возможности учебных книг К.Д. Ушинского были использованы его последователями не в полной мере. По признанию Н. Бунакова, все изданные учебники уступают замечательным трудам К.Д. Ушинского «уже по одному, что «Родное слово» дает для учителей – превосходное дидактическое руководство, а для детей – хороший материал для чтения, обработанный с редким талантом и строгим педагогическим тактом». Содержательные основы, строение, идеи, принципы были осмыслены и освоены, но по духу, по силе воздействия на душу ребенка эти книги не смогли превзойти образец. На наш взгляд, причинами этого являются не распознанные до конца, не вскрытые, а потому и не воспринятые глубинные духовные устремления создателя «Родного слова» и «Детского мира», руководившие им в процессе создания этих шедевров педагогики и заложившие в их основу трудноуловимую гармонию, некую сакральность.

Ни одна из Азбук не очертила одним росчерком абсолютную полноту смыслообразующих понятий человеческого бытия, его Христоцентричность, не прониклась силой энергичного воздействия словом, свойственной К.Д. Ушинскому. Практические цели обучения детей грамоте, сосредоточение на дидактических задачах стали более явными, что несколько потеснило наивысшие духовные ценности. Первые книги для чтения в способе отбора и подачи материала, в композиции, порядке тем, материалов также не смогли достичь духовного строя «Родного слова» К.Д. Ушинского, не смогли отразить иерархию ценностей, как это целостно, логически и эмоционально, сделано К.Д. Ушинским. Эти книги можно назвать хрестоматиями. Хрестоматийное составление учебных книг было очень популярным, образцом тому являлись эталонный «Мир в картинках» Я.А. Коменского, «Мир Божий» А. Разина, «Друг детей» П. Максимовича, переведенная с немецкого издания. В сравнении с книгами К.Д. Ушинского книги его ближайших последователей более объемны, но при этом имеют слишком жесткую логику построения – внешнее деление материалов по темам, по отделам, циклам – в то время как К.Д.Ушинский стремился в книге, предлагаемой детям, только что овладевшим грамотой, не разделить, а объединить тексты в единое духовно-нравственное повествование с «прологом», «основной частью» и «эпилогом». Вместо эмоционального, теплого, близкого душе ребенка названия раздела «Вокруг да около» из «Родного слова» материалам, посвященным миру, окружающему ребенка, в учебных книгах последователей дано сухое именование «Общий отдел», что несколько принижает значимость понятий «дом, отец, поле, школа, церковь», описываемых в нем.

Внутри циклов изданных учебных книг, к сожалению, отсутствует напряженная связь между текстами, их созвучность, единая нить повествования, духовные доминанты. Нет реминисценций, напоминаний, повторений истин, усугубления их, как в «Родном слове», где постоянно звучит: «Вместе тесно, а врозь скучно», «Сила не право», «Всякой вещи свое место», «Все прекрасно в своем роде». А столь часто и убедительно высказываемое К.Д. Ушинским требование чередовать работу ума и работу чувств детей, отражается как формальное чередование чтения прозаических жанров и поэтических, что привело к недооценке важности использования в учебной практике деловых статей. Первоначальные рекомендации деления чтения на логическое и эстетическое выполнялись непоследовательно, а подходы К.Д. Ушинского критиковались. В.И. Водовозов считал, что «деловые статьи нужно помещать в ограниченном количестве и не в этой деловой форме». Но по сравнению с деловыми статейками из «Родного слова», в которых ощущается внутренняя значимость этого задания, передается деловой стиль речи и присутствует эмоциональное напряжение, мотивация, описания В.И. Водовозова воспринимаются как нейтральные характеристики предметов.

Несколько спорное отношение было и к фольклору, искрившемуся на каждой странице «Родного слова» К.Д. Ушинского. Высказывание Н.Бунакова: «Время слишком дорого, чтобы тратить на слишком пустое и легкое чтение вроде того, что «как сладки гусиные лапки», или как татарин видел во сне кисель». Мнение В.И. Водовозова по поводу сказок, «которых значение мы не отвергаем, но которых число все-таки можно бы ограничить». Противники К.Д. Ушинского вообще подняли крик: «Сказочки в течение целого года… Стуки-брыки, тюшки-тетешки оскорбляют детей и их родителей» (Кочетков). Это вызвано недопониманием глубины и органичности народной педагогики, тонкости народного мифологического сознания, мудрости, в простоте сердца изложенной, поучающей уму-разуму, развивающей интуицию, словесный инстинкт, остроту ума, не докучающей назиданиями и уважающей свободу выбора: «Не любо, не слушай».

К сожалению, исчезают со страниц учебных книг чрезвычайно важные упражнения, приучающие детей с первых шагов к осмысленному чтению и формирующие понятийную базу в их сознании – упражнения в классификации понятий по родам и видам –, а ведь у К.Д. Ушинского эта деятельность сопровождает процесс обучения даже в «Детском мире», на протяжение трех-четырех лет. В несколько измененном виде эти задания присутствуют у В.И. Водовозова, Д.И. Тихомирова, В. А. Флерова.

И наконец, во многом эти книги, как говорил К.Д. Ушинский, «составлены ножницами», в них мало авторских текстов, что отнимает возможность личного диалога, общения маленького читателя с автором, «детоводителем», открывающим ребенку неизведанный мир и передающим любовь к нему.

Говоря о методиках К.Д. Ушинского, можно утверждать, что его последователи, осознавая грамоту как величайшую ценность человеческой мысли, глубоко усвоили его методические принципы и применили в своей педагогической практике. Как чрезвычайно удобная и полезная, была принята звуковая метода, соединяющая процесс обучения грамоте с умственным развитием, способ, заимствованный К.Д. Ушинским у немцев и переработанный в согласии с требованиями русского языка. Звуковые упражнения стали неотъемлемой частью обучения. «Изучению азбуки как системы видимых знаков для обозначения слышимых звуков членораздельной речи необходимо предпосылать выяснение этой членораздельности, выделение этих звуков, элементов речи, и звуковые упражнения, приводящие к умению и навыку выделять и сливать звуки». Совершенствовались, создавались новые виды упражнений: выделение звуков в разных позициях в слове, звукоподражания. Авторы Азбук осознали проблемы звукослияния. Н.А. Корф, В.И. Водовозов, Н. Бунаков, Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров решали это вопрос «в простоте», используя упражнения в звукослиянии: предлагали детям «звуки…, чтобы по ним найти целое слово». Осмысленность задания, наличие искомого смысла, кроющегося за набором звуков, делали это задание для детей исполнимым.

Л.Н. Толстой, отказавшись от буквослагательной методы, в «Новой азбуке» все же использовал аналитико-синтетический метод с элементами звукосложения, хотя и подвергал сомнению возможность выделения «чистых» звуков.

В отличие от Азбуки К.Д. Ушинского, в которой он дорожил зрительной целостностью слова-носителя смысла, практически все авторы вводят первоначальное деление слов на слоги. Таблицы складов, как стимуляторы механической работы сознания, последователями К.Д. Ушинского были конечно же отвергнуты, но Д.И. Тихомировым и Л.Н. Толстым стали использоваться таблицы прямых слогов. И, к сожалению, дальновидное требование К.Д. Ушинского научить детей читать орфоэпически верно, в соответствии с «выговором», напоминание об этом в виде звездочек в Азбуке, не встречается у его последователей. Лишь у Л.Н Толстого в Азбуке, обучающей чтению по старинке, этой проблеме уделяется внимание, но сделано не столь методически точно, как у К.Д. Ушинского.

Появились и методические новшества. В.И. Водовозов использовал разрезные буквы. В.П. Вахтеров впервые включил в Азбуку образные рисунки букв, позволяющие запомнить их начертание (серп, ходули, рожок, лыжи, топор). Он же ввел постепенное уменьшение размера шрифта. Н. Бунаков ввел упражнение в подписывании картинок из Азбуки, а А. Анастасиев – дописывание недостающих букв в слове.

Следование методике обучения письму, предложенной К.Д. Ушинским, было не столь четким. Весьма полезные упражнения в рисовании по клеткам использовались лишь В.И. Водовозовым и Ф.Г. Грековым. Н. Бунаков, Д.И. Тихомиров, Ф.Г. Греков стали обучать письму по графической сетке, методе, активно практиковавшейся в школах военных писарей. В.П. Вахтеров был вообще сторонником прямого, не наклонного письма. Но эстетические принципы письма, лежавшие в основе всех методик, были незыблемы.

Говоря об обучении чтению в послеазбучный период, следует отметить, что последователями К.Д. Ушинского была активно воспринята методика объяснительного чтения, позволявшая сделать процесс чтения осмысленным и выстроить с детьми диалог. К сожалению, как было отмечено выше, непоследовательно использовались упражнения, формирующие у детей понятийную базу, не была выстроена система, чередующая логическое чтение с эстетическим, недооценены деловые статьи. Кроме того, пересказ как плохое средство развития речевых способностей детей не изжил себя.

При обучении грамматике последователями К.Д. Ушинского была активно воспринята его методика использования наблюдения над языком с целью раскрытия закономерностей и законов языка, стали считать неприемлемым механическое переписывание текстов с целью приобретения грамотности, критическим стало отношение к диктовке. Методика использования на первых этапах обучения упражнений, готовящих к усвоению свода правил и терминов, к систематическому изучению грамматики была использована Н.Бунаковым. Его «Живое слово» сопровождается комплексом словесных упражнений, предложенных К.Д. Ушинским: выбери названия, что делает, переделай рассказ, перепиши в прошедшем времени, подчеркни изменившиеся слова, перескажи короткими предложениями, определи род, раздели рассказ на части, переделай от 3 лица, переделай подлежащее местоимением, олицетвори весну и так далее. А. Радонежский включал умственные упражнения по определению слов, называющих предметы, качества, действия. В.П. Вахтеров был вообще против изучения грамматики в начальной школе, считая правописание идолом. Он практиковал вписывание слов в контексте, сообщение отдельных правил, сочинения. В. Стоюнин не отвергалметодики списывания, но делал его осмысленным, благодаря сопровождающим процесс списывания заданиям.

Подобно методам, применявшимся К.Д. Ушинским в «Первоначальной практической грамматике», система объяснения правил в учебниках его последователей в дореволюционный период выстраивалась через наблюдение над языковыми явлениями, благодаря сознательному восприятию методом индукции приводя к выводам. Но все-таки при составлении учебников грамматики последователи К.Д. Ушинского, за редким исключением, отдавали предпочтение систематическому обучению грамматике без подготовительных упражнений на первоначальных этапах. «Элементарный курс грамматики для городских и двуклассных училищ» Д.И. Тихомироварасполагает материалы и упражнения в порядке: значение слова, состав слова, предложение, части речи. «Указка» А. Радонежского использует несколько иной порядок тем: значение слов в речи, состав предложения, состав слова, части речи. К. Ельницкий в «Методике начального обучения отечественному языку» рекомендует концентрическое расположение материала: этимология (морфология), состав мысли, части речи.

При этом, к большому сожалению, никто из последователей не предложил своих вариантов систематического изучения грамматики при наблюдении над целостным текстом, как это сделал К.Д. Ушинский, использовав, подобно Ф. Буслаеву, «Сказку о рыбаке и рыбке» в качестве образца, заключающего в себе не только законы русского языка, но и законы нравственности, духовные принципы существования человека. Глубоко воспринимавшееся К.Д. Ушинским и отраженное в «Первоначальной практической грамматике» гармоническое единство языка, речи и литературы также расслаивается, дробится в детском восприятии.

Из практики уходят ценные виды упражнений, методические находки К.Д. Ушинского: трансформация предложений и деление текстов с отсутствующими знаками препинания на предложения, позволяющие естественным образом развить языковое чутье, лингвистическое мышление детей.

Таким образом, определяя достоинства учебно-методических систем, сложившихся в дореволюционной России, следует отметить, что могучий талант основателя русской педагогики был оценен высоко и была создана целая педагогическая школа последователей К.Д. Ушинского. Но при этом его духовные замыслы, к сожалению, не были раскрыты и обнаружены в полной мере, а потому многие принципы создания учебных книг и положения метод не были восприняты и творчески освоены.


Реализация духовно-нравственного потенциала учебно-методической системы К.Д. Ушинского в советской период.


Советские исследователи утверждают, что после Октябрьской революции началось активное научно-историческое изучение наследия К.Д. Ушинского. Правдивее будет сказать, что изучение его трудов стало возможным лишь после Великой Отечественной войны, вернувшей России ее прошлую культуру и в какой-то мере Церковь. Развивается теория педагогики, основные принципы которой были заложены К.Д. Ушинским: учение о педагогическом процессе, теория развивающего обучения, теория оптимизации учебного процесса, теория поэтапного формирования умственных действий, педагогическая психология. Но поскольку на протяжении нескольких десятилетий педагогика в нашей стране имела строго определенную мировоззренческую направленность, а из педагогической науки были искусственно изъяты знания и понятия о духовном мире ребенка, о воспитании его души, изучение духовных религиозных истоков творчества К.Д. Ушинского стало невозможным, его работы сокращали, превратно истолковывали отдельные положения, сопровождали неадекватными комментариями, выдергивали отрывки из контекста.

Объектом исследования педагогики по-прежнему являлось воспитание, но воспитание идейно-нравственное, воспитание человека новой формации. Отказ от восприятия человека творением Божьим, умаление высочайшего предназначения человека и одновременное возвеличивание его внутренней самодостаточности – «человек – это звучит гордо» – сделали его не центром мироздания, а орудием достижения земной цели – рая на земле. Он стал не рабом Божьим, а рабом труда. Целью воспитания стала подготовка к труду, а не совершенствование природы человека во имя спасения души, подготовки к вечности, устремления к Богоподобию. «Труд – высшая форма человеческой деятельности, подготовка к труду – цель воспитания». Возможности воспитания считались неограниченными, потому идея перевоспитания была очень популярна.

Понятие «духовность» также не отвергалось, но его содержание стало иным в сравнении с христианским пониманием. «Духовность – это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность… духовность всегда - предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям). Если цели личности внеположены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях». Высшим человеческим устремлением советская педагогика определяла построение коммунистического общества, достижение видимых целей земного бытия.

Область «горизонтальных» устремлений личности, область нравственности, стала в педагогике определяющей, и потому огромный нравственный потенциал учебно-методической системы К.Д. Ушинского был воспринят сполна, но в виде отдельных текстов, изъятых из общего повествования. Ценности нравственности, коренившиеся в христианском миропонимании: совестливость, доброта, сострадание, уважение к старшим, скромность, нестяжательность, самопожертвование, патриотизм, интернационализм, содружество наций, свойственное русскому человеку, возросшему на традициях добрососедства в условиях Российской Империи, патриотизм, были положены в основу воспитательного процесса. Кроме того, идеология государства, в котором провозглашалась власть рабочих и крестьян, позволила воспринять из наследия К.Д. Ушинского многое, касающееся этнопедагогики, народного воспитания.

Признавая значимость общечеловеческих ценностей, советская педагогика, внеся идеологические коррективы, избрала направлениями своей воспитательной деятельности формирование у подрастающего поколения научного материалистического мировоззрения, осознания хода истории как проявления классовой борьбы, гражданское, патриотическое, трудовое, физическое, эстетическое, нравственное воспитание. Содержание образования также отражает содержание идейно-нравственного воспитания человека в социалистическом обществе, его отношений и деятельности в коллективе. Формами воспитания являются учебная и активная внеучебная деятельность, внеклассная воспитательная работа, но классно-урочная деятельность – остается основной формой осуществления воспитательной работы, тем более что со временем всеобщее среднее образование становится обязательным. Расширяется совокупность методов воспитания.

Наследие К.Д. Ушинского имело огромное значение в развитии начального образования в советские годы. Его идеи нашли отражение в трудах И.Н. Шапошникова, П. Блонского, А.В. Янковской, Е.Г. Карлсен, С.П. Редозубова, А.И.Воскресенской, Л.К. Назаровой, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.Г. Горецкого и многих других ученых-педагогов.

В первые годы после революции педагоги работали по Азбукам и книгам для чтения В.А. Флерова и В.П.Вахтерова. Идеологические задачи требовали создания новых учебников, отражающих ценности социалистического общества. Пробным камнем была «Азбука. Единая трудовая школа», изданная в 1921 году, выстроенная методически незамысловато (образец буквы и десяток слов с этой буквой), но очень живая по содержанию и включающая основные жизненные понятия, с которыми должен познакомиться ребенок, в том числе и революционные праздники.

Серьезной и очень оригинальной была система, по которой преподавал И.Н. Шапошников. Его «Букварь. Живые звуки» наполнен небольшими текстиками, образцами фольклора. Материалы отражают все, «чем живет, полон ребенок» и имеют мягкий нравоучительный тон и воспитательный характер. В Букварь включены задания по классификации по родам и видам, разработанные К.Д. Ушинским.

Азбуки послевоенного периода уже окончательно оформились методически и содержательно. Букварь А.В. Янковской и Е.Г. Карлсен наполнен материалами, отражающими систему духовно-нравственных ценностей в градации их по степени важности для советского человека: Ленин, вождь, духовный лидер, осуществляющий духовное руководство и благословляющий на деяния; мир – наивысшая ценность для народа, пережившего страшную войну; сфера личной жизни ребенка, дом, школа, ценность грамоты, детские занятия, увлечения, мир природы, трудовая деятельность детей и взрослых, советские праздники. Слова, предложения и рассказцы в сочетании с красивым оформлением, точной и реалистической, выполненной на хорошем уровне графикой производят целостное, благотворное влияние на ребенка. Красивая, сдержанная каллиграфия, образцы для чистописания придают книге благородство и утонченность.

Букварь А.И. Воскресенской отражает идею взросления ребенка и переход в школьной жизни. Учебник концентрирует внимание ученика на ценности семьи, теплоте и заботе родителей, детских занятиях, играх, работах в поле, в саду, огороде, красоте и щедрости природы в разное время года, знакомит с животными и растениями, рассказывает о работе взрослых на ферме, на фабрике, на заводе, о занятиях в школе, о жизни класса. В учебник включены рассказы К.Д. Ушинского «Сила не право» и «Вместе тесно, а врозь скучно», правда, не в последовательности, предложенной в «Родном слове»: К.Д. Ушинский сначала говорит о распре между двумя детьми, а уж позже между тремя и о роли взрослого в разрешении конфликта.

Установившуюся систему ценностей имеет Букварь Н.С. Ващуленко, Л.К. Назаровой, Н.Ф. Скрипченко. Впервые к Букварю прилагается книга для дополнительного чтения в букварный период «Спутник букваря» Л.К. Назаровой, позволяющая расширить познания детей и развить навык чтения.

Азбука В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько включает более объемные материалы о жизни, окружающей ребенка, но неизменно на страницах учебника отражены ценности семьи, детства, труда, природы, Родины, ее исторического пришлого и достижений. Широко представлены занятия детей, их обязанности и развлечения, мир природы, коллективный труд взрослых на стройплощадке, на уборочной, в цеху, городская жизнь с правилами поведения пешеходов, транспортом. Большое внимание уделено фольклору: в Азбуку включены пословицы, загадки, а также иллюстрации сказок, предназначенные для рассказов по картинкам.

По аналогии с упражнениями по классификации предметов по родам и видам, включенными К.Д. Ушинским в «Первую книгу для чтения», в данном учебном пособии присутствуют задания к рисункам, изображающим предметы одной видовой группы, требующие поиска предмета из этой же группы, слово-название которого должно соответствовать предложенной звуковой схеме. Если у К.Д. Ушинского эти упражнения связаны с обучением осознанному чтению, то в Азбуке В.Г. Горецкого и др. это задания на развитие фонематического слуха и логики.

В Азбуку включены краткие повествования о знаменитых писателях и образцы их творчества для детей. Включен рассказ о К.Д. Ушинском, его анекдот про жадного Гришу, рассказец «Вместе тесно, а врозь скучно» и патетическое описание «Наше Отечество».

В Азбуке Д.Б. Эльконина отражена ценность научного знания, интеллекта. В учебном пособии воплощена идея учебной игры. Но знания о мире, которые необходимо передать детям, отсутствуют. За звуковыми схемами практически не видно начертаний слов, и в секретах «тайнописи» кроется неразгаданный смысл. А в беседах сквозных героев-иноземцев Тима и Тома из методических комментариев для учителя решаются лишь проблемы звуко-буквенных отношений.

Первые созданные при Советской власти книги для чтения, предлагаемые детям, овладевшим грамотой, отразили идею К.Д. Ушинского располагать материалы кругами, воспринимаемыми ребенком, и концентрировали тексты вокруг изучения родного края. В дальнейшем была избрана схема, отражавшая более широкие ценности: природу, жизнь человека, труд, общественно-полезную деятельность, значимые для страны события, видных деятелей.

«Красная зорька» П. Блонского очень органично в соответствии с советским миропониманием отражает жизнь глазами сквозного героя, ее значимые явления, подобно тому, как в «Родном слове» жизнь, окружающая ребенка, описывается не персонифицированным мальчиком-школьником. Темы временные переплетаются с пространственными. Книга состоит из отделов. Первый описывает школу, зиму, желание Миши быть пионером, снег, воду, лед, и одобрительное отношение к грамотности Миши-маракуна (умеющего писать, марать бумагу). Во второй отдел включены рассказы родителей Миши о трудной дореволюционной жизни. Третий рассказывает о тяжкой доле сироты, о дружной работе в артели. Четвертый – о домашнем хозяйстве, о животных. И последний описывает весну, цветы, весенние огородные работы. Венчается книга текстом интернационала и повествованием о праздновании 1 мая, весеннего праздника мира и труда.

В учебной книге С.П. Редозубова «Наши слова» деление на циклы отсутствует, но содержатся те же ценности: семья, школа, дружба, природа, знания, общественно-полезный труд и коллективный отдых, времена года и праздник Октябрьской революции. Заканчивается учебное пособие бодро, на оптимистической ноте шуточным рассказом.

Сборник текстов для чтения, прилагающийся к Букварю А.И. Воскресенской, начинается с изображения Сталина в окружении октябрят, что является свидетельством заботы партии и правительства о подрастающем поколении, включает поучительные рассказы о необходимости быть бережливым, трудолюбивым, любить животных. Из фольклора включена лишь сказка про курочку рябу. Завершается сборник воспеванием индустриальной и колхозной мощи страны, ценности мира во всем мире, одами вождям страны и Седьмому ноября, событию, изменившему мир. Если сравнивать наставления в бережливости к одежде, написанные в повелительном наклонении и назидательным тоном ( «не рви, не мни»), с рассказом К.Д. Ушинского «Как рубашка в поле выросла», то описание трехлетних трудов всей семьи для того, чтобы одеть новую рубашечку маленькому Васе, значительно убедительнее позволят уяснить ценность этой вещи и будут способствовать укоренению в детской душе любви к нравственному поступку.

Книги для чтения В.А. Кустаревой, Н.С. Рождественского надолго в советской педагогике устанавливают твердую схему построения учебников чтения, основанную на ценностях советского общества.

В книге для чтения для 1 класса, составленной коллективом авторов: В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой, Л.К. Пискуновой, Л.С. Геллерштейн, – на первой странице помещена торжественная песнь, выражающая духовные представления и устремления советского народа, гимн Советского Союза. Портрет главы ценностной иерархии, основателя советского государства В.И. Ленина. Далее материалы выстраиваются подобно разделу «Времена года» из «Родного слова» К.Д. Ушинского: основанием подбора текстов служит время. Подобно православным праздникам в книге К.Д. Ушинского знаменуют каждое время года главные праздники советской страны: зимой – Новый год, День Советской Армии, весной – Международный Женский День, день рождения Ленина, Первое Мая, великий праздник Победы. Параллельно идут тексты о природе, о животных, нравственные повествования о труде, дружбе. Включены произведения устного народного творчества, много поэтических произведений, образцов детской литературы, в конце книги - повествование о великих писателях и образцы их творчества.

Книга «Живое слово», составленная З.И. и А.П. Романовскими, имеет иную композицию, поскольку определяет иную цель: дать широкую картину мира на основе науки, литературы, искусства. Эта цель аналогична той, которую ставил К.Д. Ушинский при создании «Родного слова» и «Детского мира». В «Живом слове» два раздела. Первый включает образцы художественной литературы и располагает подобно К.Д. Ушинскому по временам года. Внутри него тексты, повествующие о семейных отношениях, о матери, о детях, о родине. Второй раздел «Всюду жизнь» – статьи, рассказывающие о природе в разные времена года, о строении Земли, об искусстве, из чего сделаны вещи. Некоторые тексты взяты из дореволюционных книг. Но в сравнении с целостной системой знаний, изложенной К.Д. Ушинским, картина мира в этой книге широкой не воспринимается, представления довольно урывочные и бессистемные.

На протяжении обучения в начальной школе детям предлагались учебные комплекты книг для чтения, включавшие большое количество образцов устного народного творчества, классические произведения разных жанров, идейно-нравственные сочинения советских писателей. Пример тому учебник чтения, одноименный учебной книге К.Д. Ушинского, «Родное слово» для учащихся 3 класса, составленный коллективом авторов, возглавляемым В.Г. Горецким. Подбор материалов привязан к календарному циклу, важнейшим датам в жизни Советского государства.

Учебников, подобных «Детскому миру», в советской педагогической практике не было. Для изучения основ естествознания, географии стали создаваться отдельные учебники «Природоведения». Знания об истории дети получали из текстов, включенных в учебники чтения.

В учебниках русского языка советского времени была активно воспринята и отражена разработанная К.Д. Ушинским методика наблюдения над языком с целью раскрытия его закономерностей и законов. Труды Д.Н.Ушакова, М.Н. Петерсона, А.М. Пешковского способствовали сближению курса русского языка с научным. Глубоко осознается роль изучения грамматики для развития личности ребенка, его умственных способностей. А.М. Пешковский называл грамматику гимнастикой для ума, видя огромную пользу от наблюдений за родным языком. Он отстаивал позицию, что школьная грамматика должна быть семантической, не формальной, она должна создавать в сознании ребенка целостное впечатление о языковой системе, чтобы эти знания придавали осознанность природным речевым способностям ребенка. Для наблюдений в учебниках русского языка помещался языковой материал, отражавший в содержании значимые для сознания советского человека явления, события, широко цитировались образцы классики, фольклора, конечно же включались обязательные, но не всегда высокохудожественные панегирики советскому строю и его идейным вдохновителям. Широко использовались возможности нравственного воздействия на ум и чувства ребенка. Подобным образом составлены учебники русского языка М.Н. Петерсона, П.О. Афанасьева и И.Н. Шапошникова, С.П. Редозубова, М.Л. Закожурниковой, Ф.Д. Костенко и Н.С. Рождественского, Т.Г. Рамзаевой Н.С.

В результате этих наблюдений, анализа учебных книг, можно сделать вывод, что в советские годы к творческому наследию К.Д. Ушинского педагогическая наука относилась избирательно. Духовные, надобыденные, ценности в рамках советского миропонимания, в отличие от духовных воззрений К.Д. Ушинского, были смещены в плоскость земного существования, с опорой на них развивалось мировоззрение, мировосприятие детей. Роль абсолюта, образца для подражания выполнял вождь, духовный руководитель, роль религии, объединяющей народ, выполняла вера в светлое будущее человечества, роль Церкви - партия. Человек, существо сугубо земное, но обладающее возвышенными устремлениями – борец за счастье человечества и строитель коммунизма. Ценно было и человеческое счастье, которое для советского народа, пережившего кровавые войны, являлось синонимом слову «мир». Особую ценность приобрело детство. Исходя из материалистического миропонимания и трагического исторического опыта, выстраивалась система земных ценностей: мирная жизнь, труд, семья, детство, школа, знания, природа, Родина, социализм, Коммунистическая партия, содружество наций, историческое и культурное богатство страны. Ценности нравственности, морали, кодекс строителя коммунизма хоть и имели иное целеполагание, но были соприродны тем, понятие о которых закладывал своим воспитанникам К.Д. Ушинский. При этом многие определения заменялись на эмоционально сниженные: так вместо слова «грех» использовались нейтральные – «недостаток», «проступок», «заблуждение». Эта иерархия духовно-нравственных ценностей, провозглашавшихся советским обществом, отражена в учебных книгах советского времени.

Первостепенной в советской педагогике была задача сформировать у подрастающего поколения марксистско-ленинское мировоззрение, и потому все жизненные явления, с которыми знакомили школьников, рассматривались через идеологическую призму: научные знания, исторический процесс, культурное наследие, литература. Способами сообщения истин являлись рассказ о нравственном поступке, прямые наставления в форме заповедей и их толкования.

Детям сообщались материалистические знания о природе, человеке. История преподавалась как целенаправленный процесс освобождения от тирании, угнетения народов. Завоевания культуры преподносились как собственность народа: «искусство принадлежит массам», а его религиозные истоки считались заблуждением, проявлением темноты и невежества народа, одурманенного священством. Много внимания уделялось классической литературе, фольклору, специальной детской литературе. Но смысловой анализ художественных произведений сводился к идеям классовых противоречий. При этом эстетический анализ был поднят на высокий уровень. Эстетические понятия «прекрасного» и «возвышенного» отражались на страницах учебных книг. Много внимания уделялось формированию поэтического, художественного вкуса. Оформление учебников выполнялось в классических традициях, с привлечением к иллюстрированию учебных пособий настоящих профессионалов, с использованием репродукций классиков, с точно выверенной мерой использования цвета, гармоничной, соответствующей учебным задачам композицией расположения материалов. Содержание учебных пособий было пронизано воспитательным духом морали о важности семейного лада, необходимости учения, о дружеских отношениях, о духе коллективизма, о необходимости труда (хотя авторство слов «Кто не работает, тот не ест», приписанное Ленину, принадлежит апостолу Павлу), самопожертвования во имя идеи, нестяжательности, непримиримого отношения к пороку, несколько затушевалось понятие милосердия, оно заменилось понятием взаимовыручка, взаимопомощь. Включались прямые порицания недостатков, проступков, заблуждений.

Советской педагогикой была воспринята методика объяснительного чтения, разработанная К.Д. Ушинским. К изучаемым на уроках чтения текстам прилагался комплекс вопросов и заданий, мотивирующих самообразование. Была активно использована и методика наглядного изучения грамматики.

Но несмотря на то, что в советские годы К.Д. Ушинский был признан классиком педагогики, что основные дидактические принципы, определенные им, были положены в основание учебного процесса, все же пути осуществления воспитания, воздействия на душу ребенка были различны, хотя по форме многое из К.Д. Ушинского было, действительно, заимствовано.

В Азбуках (за исключением Азбуки Д.Б. Эльконина), как и в Азбуке К.Д. Ушинского, достаточно подробно отражается мир, близкий ребенку, его основные явления, но вследствие снижения понятия духовности, «земное» содержание не поднимается до небесного, а наполняется лишь воодушевленной целеустремленностью к справедливому мироустроению.

В построении первых книг для чтения после Азбуки использован выработанный К.Д. Ушинским временной принцип подбора материалов. Самим К.Д. Ушинским этот принцип использовался лишь во «Второй книге для чтения после Азбуки», ведь чтобы изучать временное развитие, нужно иметь четкое представление о том, что развивается. Детям, овладевшим грамотой, К.Д. Ушинский давал элементарный курс знаний, показывал основания мироустроения, некую «конструкцию» мира, отраженную в духовной полноте и завершенности: небесная «вертикаль» обосновывала мир дольний. Любой предмет рассматривался в центре его отношений с другими предметами. На страницах первой книги для чтения отражались деловитый дух школы и уютная атмосфера дома, целостный мир природы с ясными, четкими классификациями животных, растений и минералов, человек, описанный от макушки до пяток, предназначение его членов и восприятие им частности, временной и пространственной дробности земных явлений. Осуществлялся выход к понятию души, ее свойств, возвышение к истинной духовности, указание цели жизненного пути, наставление на труд, способный сделать жизнь человека осмысленной. Незримо, ненавязчиво давалось детям представление о добре и зле: что можно, что нельзя, что полезно, что вредно, что хорошо, что дурно. Лишь во «Второй книге для чтения» К.Д. Ушинского присутствует раздел «Времена года», но основным все же является первый – «Вокруг да около», где основанием подбора материалов опять-таки служит место.

Роль раздела «Времена года» не логическая, а эмоциональная, опирающаяся на чувственное восприятие детей, на их чувственный жизненный опыт познания мира. Видимо, эта причина и послужила тому, что советская педагогика отдала предпочтение воспитанию, основанному не на рационально-логическом, сознательно-оценочном восприятии действительности, а на эмоционально-образном, вдохновленно-одухотворенном. Убеждение ребенка в верности следования искусственно созданным духовным целям, сформулированным советской идеологией, требовало именно такого воздействия: воздействия на чувственную, эмоционально-аффективную сферу детской психики, внутреннего мира ребенка, имеющего естественную тягу ко всему приподнято-радостному, праздничному. Именно эмоционально-ценностный подход к сообщению знаний способствует переводу понятий из области «объективно значимого» в область «личностно значимого». Остальное первоначальное знание о мире полагалось на веру, логической картины мира, в сравнении с образцовой системой К.Д. Ушинского, дети не получали, хотя цель формирования логического аппарата, мышления детей была одной из главных, но первые шаги в познании мира, осуществлявшиеся по советским учебникам чтения, не давали полноценной картины и не упражняли ребенка в жизненной логике.

Упражнения в классификации понятий, значимость которых постоянно подчеркивал К.Д. Ушинский, присутствовали только у И.Н. Шапошникова, в модифицированном виде – у В.Г. Горецкого. Лишь упражнения в формальной логике неизбежно выполнялись в процессе овладения детьми грамотой: заставляла необходимость установления звуко-буквенных отношений. Отсутствовали и деловые статьи, так широко использовавшиеся немецкими педагогами 19 века и по достоинству оцененные К.Д. Ушинским, позволявшие выполнять работу по формулированию определений, сравнению понятий, классифицированию их по родам и видам, установлению выводов. Таким образом, через познавательное и художественное чтение, включенное в советские учебники, дети получали знания, но не приобретали полноценной системы знаний и не выполняли в рамках уроков чтения целенаправленных упражнений, развивающих рассудок.

С другой стороны, в советской системе, в отличие от системы К.Д. Ушинского, его «Детского мира», из преподавания основ научных знаний произошел уход словесности, художественности, влияющих на эмоционально-образное восприятие, детей, позволяющих через одухотворенные описания воспринять научные положения, истины как плод Всеобъемлющего Ума, проникнуться трепетным благоговением перед Творцом и подлинной любовью к Его творению. С 3 класса в советской системе начального образования вводится курс ознакомления с основами естествознания, географии в рамках Природоведения. Только на третий год обучения детям преподают целостную картину земного человеческого бытия, но в ней нет эмоций, чувств, живых образов, красок, художественности, позволяющих воспринять через возвышенное описание мира наивысшие духовно-нравственные понятия. А ведь еще А.М. Горький, возросший на лучших образовательных традициях, заявлял: «В нашей литературе не должно быть резкого различия между художественной и научно-популярной книгой».

Причина та же: восприятие мира с материалистических позиций, снижение духовных понятий. Природа преподается как результат физических и биологических процессов, а человек, его антропологические свойства, подобны свойствам млекопитающего, о душе речи не идет, хотя присутствует понятие «внутренний мир человека». Советские исследователи даже критиковали К.Д. Ушинского за художественность в научных текстах: «Нет движения, нет фабулы, ничего не случается, вместо этого глубоко созерцательное любование». Ничего не случается для материалистического сознания, для «духа долу поникшего», не видящего за травинкой, букашкой, росинкой промысла Божьего, заботы о всякой твари, о мире, о человеке, не зрящего в земном отблесков Небесного. К.Д. Ушинский, вдохновенно вглядывался в природу и передавал детям ощущение величия и удивительной красоты, преклонения перед Творцом.

История России в рамках уроков чтения преподносилась как путь борьбы с самодержавием, крепостным правом, сословными ограничениями. В патриотическом духе описывалась борьба с иноземными захватчиками, угнетателями. Но об исторических событиях прошлых веков дети узнавали не из подлинников, не из летописей, как в «Детском мире» К.Д. Ушинского, ссылавшегося на «Повесть временных лет», на «Слово о полку Игореве», а из литературных текстов в авторской позиции. Систематического изложения истории в начальной школе также не было. В освещении исторического процесса важно было показать доминирующее для всей мировой цивилизации значение Октябрьской революции, дать образ вождя, показать величие и могущество родной страны.

А вот о культуре народа дети могли узнать из подлинников, из произведений устного народного творчества, в неадаптированном виде в изобилии включавшихся в учебники чтения. Но реалии натурального хозяйства со страниц учебников чтения постепенно уходили: повествования об обмолоте зерна, о пошиве одежды, об изготовлении подковы… Это, конечно, объяснимо: страна перешла от индивидуального труда к коллективному, встала на путь коллективизации и индустриализации, жизненные реалии менялись: сюртуки заменялись пиджаками, а надобность в подковах вовсе отпала… Но именно этнографические знания о бытовой культуре народа-земледельца, что проницательно осознавал К.Д. Ушинский, позволяют сохранить ценность исконных понятий: хлеб, соль, полотно, колесо, узда, древо, плод, чаша … – во все века и у всех народов имевших глубинный, мистический смысл.

В сравнении с учебными книгами К.Д. Ушинского учебники чтения советского периода хрестоматийны, исключение – книги начального советского периода «Красная зорька» П.Блонского, «Наши слова» С.П. Редозубова. Тщательность отбора текстов обусловлена идейно-нравственными, интеллектуальными и эстетическими целями.

До 70-х годов в советских учебниках присутствует серьезный, деловитый тон общения с учащимися, ощущается дух академизма, прививающий детям глубокое, серьезное отношение к учебе. В 70-е годы партия выдвинула лозунг: «Дети – наше будущее», – обозначивший ценность детства. Поколение родителей, настрадавшихся, будучи детьми, в страшные годы Великой Отечественной войны, осиротевших, лишенных отцовской заботы, не евших досыта, не получивших образования, стремилось дать детям все то, чего сами они были лишены. Но в сравнении с евангельской ценностью детства, устами Христа провозглашенной: «Не мешайте детям приходить ко Мне», – сердечно воспринятой К.Д. Ушинским, автором учебника по христианской педагогике, восприятие значимости детства в советские годы вновь замкнулось в рамках земного бытия. В учебных книгах этого периода начинает проявляться превратно истолкованная забота о детях: концентрация на детских развлечениях, изобилие игровых заданий, шутливые интонации. К.Д. Ушинский же последовательно выполнял поставленную задачу: дать воспитаннику серьезный взгляд на жизнь, на труд учебы, дабы привить серьезное отношение к труду, бремени, позволяющему наполнить жизнь смыслом, сделать ее содержательной.

Говоря об обучении чтению, письму, грамматике, необходимо отметить, что в советские годы были приняты дидактические принципы, сформулированные К.Д. Ушинским, а методики, разработанные им, получили дальнейшее развитие благодаря развитию психологии, физиологии, лингвистики.

Звуковой метод обучения грамоте, разработанный К.Д. Ушинским, в советские годы получил название аналитико-синтетического метода. Предшествовавший изучению букв анализ звуковой структуры слов делал процесс обучения грамоте осмысленным. Проблема синтеза звуков осозналась еще острее после того, как И.Н. Шапошников доказал, что отдельно произнесенный согласный звук и звук в слоге совершенно различны, обособленный согласный звук дает лишь название звука, а не сам звук. Вопрос о том, что будет прочитано, решает последующая буква. И потому был выработан метод слогового чтения согласного в речевом укладе гласного. Упражнения в слияниях звуков в слова, использовавшиеся всеми дореволюционными педагогами, посчитали невозможными.

В отличие от Азбуки К.Д. Ушинского, дающей целостный зрительный образ слова, в Азбуках советского периода в словах, предлагаемых на первых порах для чтения, присутствует деление на слоги, а в Азбуке В.Г. Горецкого, добавляется отделение согласных, примыкающих к слияниям. Визуальная полнота слова дробится. Начиная с Букваря Н.С. Ващуленко, Л.К. Назаровой, Н.Ф. Скрипченко, появляются слоговые таблицы слияний, призванные автоматизировать процесс чтения. Учитывая, что К.Д. Ушинский чрезвычайно отрицательно относился к таблицам «несносных cкладов», требующих механической работы, можно предположить, что таблицы слогов могли вызвать столь же негативное его отношение.

Вводятся методические новшества. И.Н. Шапошников, осознав, что изначальное обучение рукописным буквам будет задерживать процесс обучения чтению, ввел на первых порах обучения грамоте письмо печатными буквами, печатание. Интересно его предложение первоначально для запоминания начертаний давать буквам «картинные» названия того, что они образно изображают: м – «молния», с - «серп», л – «лук», – а не «эм», «эс», «эль» . В.Г. Горецким были введены схемы-модули звуковой структуры слова – посредники между буквой и звуком, передающие характеристики звуков и их последовательность в слове; включены учебные игры: разгадывание ребусов, соотнесение прочитанных слов и рисунков, лабиринты, распределение нарисованных предметов по группам; маркировочные элементы, указывающие на задание (изображения Буратино и Незнайки).

Требование орфоэпического чтения, важность которого для восприятия смысла прочитанного и подчеркивал К.Д. Ушинский, не выдвигалось в качестве первостепенного. И.Н. Шапошников решил эту проблему опять-таки оригинально: он сразу приучал речевой аппарат детей в орфоэпически верному чтению, поскольку давал «тавтографические слова, «нормальные», то есть такие, у которых произношение не расходится с письмом: каждой букве соответствует звук надлежащего типа».

В 50-х годах психологические исследования Н.И. Жинкина выявили необходимость орфографического проговаривания «учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны. Орфографическое проговаривание потребует слогораздельного произношения всех слов, что вызовет усиление всех слоговых позиций». Вероятно, эти слова были восприняты буквально о процессе чтения, хотя известный психолог говорил лишь об орфографическом проговаривании перед непосредственным процессом письма, а не во время чтения, и требование чтения орфоэпического, хоть и провозглашалось, на практике не соблюдалось. Слоговое чтение текстов насторожило ведущих ученых-педагогов, в методическом пособии для будущих учителей, составленном В.А. Кустаревой, Л.К. Назаровой, Н.С. Рождественским, выражается желательность орфоэпичности чтения, не монотонного слогового чтения текста.

Кроме того, начинает звучать требование скорости чтения. Этим, вероятно, обусловлено введение таблиц слогов, автоматизирующих чтение, и орфографическое слоговое чтение, экономящее время на сличении написания и произношения. Для К.Д. Ушинского, основательно и неспешно осуществлявшего первоначальное обучение, эти методы были бы неприемлемыми.

Методики обучения письму до семидесятых годов были, подобно методе К.Д. Ушинского, тактовыми, а также использовали графическую сетку. Основания методик были исключительно эстетическими. В 70-х годах приоритеты в обучении письму меняются, требования красоты становятся второстепенными. На первый план выходят требования скорости и удобочитаемости начертаний. Удаляется графическая сетка, идет поиск методов безотрывного письма. Психологические исследования А.Р. Лурия доказали, что с укреплением навыка письма «исчезает изолированное выписывание элементов букв, вырабатываются объединенные двигательные навыки. Ребенок пишет сразу одним двигательным актом комплекс букв. Исходя из этого Н.Г. Агарковой, в рамках системы Д.Б. Эльконина, было предложено обучение письму двигательных элементов, а не зрительных: овалов, крючков, палочек, пламевидных элементов… При этом указывается, что «двигательный элемент – это его зрительный вариант, осложненный соединительными штрихами». Выходит, что из обучения выпал первоначальный этап по научению письму отдельных зрительных элементов букв и естественное письмо зрительных элементов осложнилось логической работой по наращиванию дополнительным. А начертания букв, особенно прописных, потеряли изящество и изысканность и приобрели примитивный, схематический вид. Эстетические принципы письма заменились рассудочными.

В обучении чтению в послеазбучный период активно используется методика объяснительного чтения, к текстам прилагаются комплексы вопросов, но понятийных упражнений, подобных упражнениям К.Д. Ушинского, нет. Деление на чтение логическое и эстетическое также отсутствует, а пересказ становится главной формой развития речи.

По сравнению с методикой К.Д. Ушинского обучение грамматике сразу начинается с систематического курса, нет упражнений, формирующих видение материи языка, отсутствует наблюдение над целостным текстом. Курс изучения грамматики строится в соответствии с определившейся главной целью – дать навыки правописания, сформировать орфографическую зоркость. Активно используется метод орфографического проговаривания. Но сам Н.И. Жинкин предупреждал, что систематическое применение этого метода «нуждается во всестороннем исследовании». Ведь, действительно, применение только этого метода ослабляет видение несовпадений написания и произношения, видение слабых позиций, снижает орфографическую зоркость.

Подводя итоги анализа учебно-методических систем советского периода, можно утверждать, что многие духовно-нравственные принципы учебно-методической системы К.Д. Ушинского были усвоены советской школой, но изменение содержания понятия «духовность», смещение наивысших человеческих устремлений в область земного существования, не позволили советской системе образования воспринять воспитательный потенциал системы К.Д. Ушинского в полной мере.


Анализ некоторых наиболее значимых современных учебно-методических систем.

Система образования в России в постсоветское время в течение длительного периода осуществляла поиск ориентиров и направлений образовательно-воспитательной деятельности, так как в обществе сложилось полное неприятие коммунистической идеологии и реалий советского строя, а необходимая система ценностей не была обретена. Школа оказалась на перепутье: с одной стороны, поспешно отвергнув многие гуманистические идеалы, сохранившиеся в советской педагогике, по инерции пыталась переложить на современный лад выработанные в советские годы принципы работы, с другой стороны, безоглядно заимствовала их с Запада. Мировосприятие и ложные духовные цели, избранные советским строем, изжили себя, общечеловеческие понятия подверглись сомнению, а зарубежный опыт привнес свойственные западному обществу рационалистические стандарты, сконцентрированность на материальных и интеллектуальных ценностях, что пошатнуло систему нравственных устоев, складывавшуюся в России веками, привело к духовно-нравственным подменам, ценностному нигилизму.

К сожалению, общество в целом и школа не стали осознанно и целенаправленно осуществлять ревизию того, что было утеряно и разрушено в духовной сфере за семидесятилетие советской власти, осуществлять планомерный возврат к христианским традициям, но открывшиеся возможности позволили обратиться к наследию великих предков, изучать их в подлинниках, без интерпретаций, и поднимать в обществе проблемы духовности и нравственности, ссылаясь на огромный дореволюционный опыт, невостребованный за советские годы. Так, в 1989 году было переиздано Собрание сочинений К.Д. Ушинского в шести томах, в котором были восстановлены материалы религиозного содержания, и сопровождено достаточно лояльными комментариями, без крайних критических оценок и искажения фактов. По инициативе Русской Православной Церкви, с 1994 по 2000 год в Новосибирске выходят многотысячными тиражами несколько изданий «Родного слова» и «Детского мира». Многие открывшиеся негосударственные учебные заведения с религиозной, православной, направленностью обратились к творчеству К.Д. Ушинского и, отметив необычайную пользу для духовно-нравственного развития личности ребенка его книг для чтения, стали использовать их в учебной практике, размышлять над возможностью их применения в современных условиях в качестве базового компонента. Интерес к трудам К.Д. Ушинского вырос и в научных кругах.

Государственная система образования, в отличие от религиозно сориентированной, продолжала поиск универсальной системы ценностей, но приоритет все больше отдавался интеллектуальным основам формирования личности ребенка. Все чаще объектом педагогики называлось не воспитание, традиционно в России определявшее все направления педагогической деятельности, а образование, ставшее доминирующим в западной педагогике. Изменилось и содержание образования. Возрастающий в обществе дух прагматизма, утилитаризма, сосредоточенность на узко земных нуждах и потребностях привели к снижению духовных устремлений человека, размыванию нравственных понятий и сведению их до правил внешней благопристойности. А поскольку содержание образования призвано отражать измерения бытия человека, его отношений в обществе, эти тенденции прямым образом проявились в содержании образования и направлениях педагогической деятельности. Преобладающим направлением становится формирование у ребенка научного мировоззрения и осознания хода истории через усвоение системы знаний, развитие интеллектуальных способностей. Формирование гражданственности и патриотизма, так долго дискредитировавшихся в духовно опустошенном обществе, считалось проявлением агрессии, а трудовое воспитание в обществе «потребления» оказалось бессмысленным. Внимание к телесному здоровью стало преобладать над заботой о здоровье нравственном.

Именно эти тенденции нашли отражение в учебных пособиях для школьников, созданных за последние десять-пятнадцать лет. Очевиден резкий контраст современных Азбук с изданными в дореволюционное и советское время: со страниц исчезают вековые духовно-нравственные истины, их заменяет мир учебной игры, логических задач, мир героев произведений для детей.

В Букваре В.В. Репкина, В.А. Левина отсутствуют естественные понятия, смысл и значимость которых должен усвоить ребенок с первых шагов школьной жизни, чтобы просто состояться как человек. Ценность семьи, родительской заботы, труда, мира природы, родной страны, исторических вех, языка как сокровищницы народной мудрости вытесняется заботой исключительно об умственных способностях детей.

Начертание слова, его буквенное выражение, хранящее целостный образ, понятие, несущее печать духа, подменяется символами, абстрактными схемами, выражающими характеристики звуков. Д.Б. Элькониным, в рамках системы которого создана Азбука В.В. Репкина, В.А. Левина, была заимствована научная терминология из психологических исследований Н.И. Жинкина, утверждавшего, что «в слуховых и зрительных анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковых и буквенных кодах». Восприятие буквы и звука в виде кода, определения, совершенно не применимого в отношении духовных явлений, отразилось на методах обучения грамоте. Слово исчезает за шифром, схемой, конструкцией. Звуко-буквенным связям, вносящим в обучение духовные основания, смысл и оттенки живого слова, противопоставляется рассудочно-логическая пара, утверждающая значимость второстепенных понятий, характеристик звуков, и решающая прагматическую задачу – научение сличению букв и звуков, звуковому воспроизведению начертанного слова и фиксации звуков буквами. Объектом пристального внимания становится только материя языка, вне его духовного содержания.

Письмо воспринимается как процесс кодирования, а чтение как процесс декодирования. Чтение – воссоздание звуковой формы слова на основе графической модели. Вникая в этимологию слов «писать» и «читать», означающих «пестрить, украшать» и «испытывать глубочайшее почтение», переосмысление и подмена этих понятий кажутся губительными для детской души, ущемляющими ее творческие начала, формализующими и роботизирующими мышление, вырабатывающими способность не думать, а перерабатывать информацию в заданном алгоритме, обрывающими связи с языком народа, его культурой, духовными ценностями.

Трудности напряженной интеллектуальной деятельности авторы «скрашивают» внешней веселостью оформления, карикатурностью изображений, сопровождающих задания, предложения и тексты. Визуальное искажение истины, правды о человеке и мире, ложное видение образов мальчика, девочки, матери, зайчика, деревца… передается детям, травмируя эстетические основы души, осмеивая и подвергая сомнению гармонию природы, приучая поверхностно смотреть на мир и невольно побуждая к агрессии и разрушению, поскольку ценностью в детском представлении эти явления не обладают.

«Притчей во языцех» стали «Вредные советы» Г.Остера, сопровождающие Азбуку, в ироническом тоне преподающие детям «уроки нравственности». Дурной тон и лукавство в общении с детьми оскверняют детский слух, вносят цинизм в отношение к нравственному поступку и уничтожают его значимость.

«Моя любимая Азбука» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной во многом подобна Азбуке В.В. Репкина, В.А. Левина, хотя на ее страницах жизнь, окружающая ребенка, представлена, но бессистемно и очень неубедительно, в насмешливом виде. Дети, детские занятия, виды домов, овощи, погода, цирк, пародия на сказку о золотой рыбке, виды кораблей, сказочные герои, игрушки, театр, третьестепенные ценности отражены в книге как материал для обучения чтению и развития речи. Столбцы слов типа «шлак», «шанс», географические названия Ангола, Канары, фразы «Наш шутник сушит ромашки на окрошку» или «У Алика комиксы с Микки Маусом» являются комбинациями изучаемых букв и служат для упражнений в чтении. Подбор текстов для умеющих читать соседством классических образцов, повествований К.Д. Ушинского в том числе, с второсортными рассказцами и стишками разрушают у детей способность отличить настоящую литературу от графоманства, смешивают истинные ценности с ложными: Родина, доброе отношение к животным, история языка, этимология, народное творчество с пустыми мечтами, черным юмором, антигероями.

Звуковые схемы, пестрящие в Азбуке, в целях привнесения занимательности в рассудочные задания приобретают игровые очертания в виде кружков с ножками и ручками, в шляпках и шапочках.

Абстракционистская манера построения композиции страниц с желтым тревожным фоном и нагромождением рамок, кубов, контуров букв рассеивает детское внимание и тратит умственные силы ребенка на установление закономерности расположения материала и выявление главного на фоне второстепенного. Иллюстрации выполнены в карикатурном стиле, все изображения кривляются и пляшут: от кота до иголки с ниткой.

«Русская азбука» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестова [70] является переложением Азбуки тех же авторов, изданной десятью годами раньше и широко и объемно отражавшей общечеловеческие ценности и положительные реалии советского общества: семьи, детства, труда, природы, Родины, ее исторического пришлого и достижений. Мир земной в новом варианте учебника в большей мере заменен миром героев сказок, былин, произведений для детей, представленным в виде красочных иллюстраций, предназначенных для рассказов по картинкам. Жизнь реальная отражается на страницах, обучающих чтению, но довольно искусственно перемешивается с жизнью вымышленных героев, что не дает детям четких очертаний земного бытия человека и представления о его предназначении. При этом следует отметить, что духовно-нравственные идеалы, отраженные в детской литературе и отображенные на страницах «Русской азбуки», герои произведений, проверенных временем, несут нравственные истины, позитивный настрой, поучительность, здоровый юмор. Кроме того, религиозные вкрапления, изображения Богородицы, православных святых, церковнославянских буквиц в учебнике, предназначенном для государственных общеобразовательных школ, позволяют детям проникнуться уважением к святыне и воспринять Россию православной державой.

В Азбуке О.Узоровой, Е. Нефедовой формирование целостного мировосприятия у ребенка не является центральной задачей, основная цель – овладение грамотой, в соответствии с этой целью подбираются материалы для чтения. В содержании и оформлении соблюдена умеренность. Но при одном взгляде на страницу Азбуки создается впечатление, что методисты для совершенствования учебников грамоты избрали исключительно лишь путь разработки все новых и новых видов схематизации. В данном учебнике в звуковые схемы добавлены цветовые обозначения и буквенные обозначения графических символов.

В Азбуке Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фонина герои детских произведений сопровождают процесс обучения грамоте. Вместе с понятиями Родина и Россия вплетаются в детское сознание названия ирреальных городов: Буквоград и Звукоград. Схемы, состоящие из квадратов и кружочков, в квадратах обозначение твердости и мягкости согласных с помощью одной или двух черточек, обременяются требованием указывать парность-непарность согласных по твердости-мягкости.

А в Азбуке Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова зашифрованы чуть ли не все единицы языка: текст – увенчанные крышей прямоугольники с флажками заглавных букв; устное высказывание – прямоугольник; предложение – прямоугольник под крышей; значимое слово – квадрат; слово-помощник – треугольник. Введена звукобуквенная графическая схема-таблица, в которой в верхнем ряду отражены символы звуков с использованием апострофа как показателя мягкости, а в нижнем ряду – буквенные обозначения. Эта схема усложняется таблицей, в которой уже требуется в верхнем ряду писать звуковую транскрипцию слова.

Все эти множащиеся посредники между звуком и буквой становятся непреодолимой преградой на пути ребенка шести лет от роду к заключенному в слове смыслу. Воспроизводя вслед за звуковым анализом графическую схему или пытаясь отыскать слово, соответствующее предложенной схеме, ребенок, выполняя рассудочную деятельность, вряд ли сможет сконцентрировать свое внимание на значимости понятия, выраженного данным словом, отозваться на него сердцем, воспринять душой. Привычка работать над звуковой схемой слова, не доходя до его смысла, ничуть не лучше буквослагательной методы, учившей механическому чтению.

Книги для чтения после Азбуки также демонстрируют неупорядоченность в представлениях о ценном и второстепенном. Заметен явный ущерб, наносимый русской классической литературе за счет включения произведений зарубежной литературы, не обладающих достаточным потенциалом для воспитания духовности и нравственности у детей, для изучения предложены «второсортные» произведения отечественной литературы, не развивающие читательского вкуса у школьников, ставящие в один ряд образцовые произведения и слабые в художественном отношении.

Порядок подбора произведений разнообразный: тематический, по авторам, по временам года.

В учебнике «Родная словесность» Е.Н. Леонович система построения очень сумбурная, объединяет материалы в циклы, смешивая логически несвязанные темы: «Как учились прабабушки», включающий тексты из К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, «Зима», «Чудо чудное – сказки», «На воробьиный скок», «Барон Мюнхгаузен», «Весна», «Театр», «Юмор», «Словарик».

Пособие М.Р. Львова « Школа творческого мышления» располагает материалы по разделам «Читаем», «Исследуем», «Увлечения». Вместе с текстами для чтения, с рассказом о дореволюционной книге Л. Поливанова «Первая пчелка», включены занимательные игры, наблюдения, советы о том, как создать театральную студию, выделены странички юмора.

Изучение естествознания по традиции, сложившейся с советских времен, выведено за пределы уроков чтения, и включенные в учебные пособия тексты не являются литературными образцами, а выполняют функцию сообщения детям необходимых знаний. Учебник естествознания Н.Я. Дмитриевой, И.П. Товпинец главной задачей считает общее развитие ребенка, сообщение представлений о богатстве и разнообразии природы, о закономерностях природных явлений, о факторах взаимодействия человека с природой. В таком видении мира прослеживается материалистическая позиция, наследие советских времен, и в детском сознании складывается лишь система знаний, но в душе не зажигается огонек любви и трепетного отношения к творению Всевышнего. В методических комментариях к учебнику выражается пожелание, чтобы на уроках была доброжелательная атмосфера. Видимо, и сами авторы ощутили чрезмерную сухость материалов и интонаций общения с детьми при описании такого увлекательного, живописного, загадочного, животворного мира.

В учебнике В.Плешакова «Окружающий мир» среда обитания человека представлена еще более информативно и безэмоционально, современные компьютерные технологии поставлены в ряд с миром природы и явно отражают превосходство интеллекта над трудом рукотворным. В учебник включены замысловатые и спорные определения абстрактных понятий (что такое жизнь), требующие заучивания наизусть, в то время как ребенку вовсе не нужно задумываться даже над их формулированием.

Практически все составители учебников русского языка избирают установившийся принцип наблюдения над языковыми явлениями, выведения на их основе правил, определений. Но нельзя назвать ни одного учебного пособия, осуществляющего пропедевтику усвоения детьми грамматических понятий через упражнения в овладении материей языка, в умении распознавать и использовать грамматические разряды, формы, значения. Во всех учебниках детям предлагается сразу систематический курс, построение которого диктуется целями обучения правописанию. С первых шагов вводится необходимое требование владения терминологией. Причем период от первоначального знакомства с языковым явлением до научных определений сокращен до минимума. Если в учебнике А.В. Поляковой в первом классе дети заняты анализом слов, называющих предметы, признаки и действия, то в учебнике Р.Н. Бунеева работают над именами существительными, прилагательными, глаголами сразу после знакомства со словами, обозначенными этими терминами.

В учебнике «Русский язык» В.В. Репкина продолжают главенствовать логические операции по уяснению понятий "сильная и слабая позиция звуков", "орфограмма", звуковые схемы заменяются звуковыми транскрипциями. Сквозной герой робот Сам Самыч сопровождает процесс обучения, подсознательно связывая в детском сознании усвоение правил правописания с механической деятельностью: нажал кнопку -- сработало.

А в учебнике Р.Н. Бунеева сквозной герой сомнительного вида, напоминающий домового, нечистую силу, дает наставления, делает напоминания детям, перебираясь с одной страницы на другую. Присутствие антигероя – результат подмены понятий добра и зла, созидательного и разрушительного, сопереживающего человеку и вредящего ему. Сосредоточенность лишь на рассудочной деятельности отнимает у воспитателя разум, и он, предлагая для ребенка алгоритмы, расписанные на целую страницу и требующие выучивания, дает детям в качестве провожатого лешего, испокон веков считавшегося пособником врага рода человеческого.

В «Альбоме по русскому языку» Л.В. Бурмистровой антигерои отсутствуют, но обилие вымышленных действующих лиц из рыцарского средневековья, помогающих в усвоении орфограмм, затеняет сущность и смысл родного языка, а зарифмованные правила грешат нелогичностью и портят поэтический инстинкт детей. Об окончаниях глагола сложено такое стихотворение:

В замке два этажа

И две превысоких башни.

С работы люди в свой замок спешат

Вздохнуть в обстановке домашней.

Они в постоянном движении

И к вечеру в изнеможении.

Помни, когда авторучку берешь

И пишешь у них окончания,

Ты ключик от дома глаголу даешь,

Не обознайся нечаянно.

Если глаголу дать ключик не тот,

В рабство к волшебнице он попадет.

Помимо рассудочных операций, путь ребенка от звучащего или начертанного слова к его значению и строению преграждают мнимые помощники, уводящие мысль ребенка из мира серьезных, глубоких семантических реалий языка.

Другой крайностью является выход пособий по механическому натаскиванию детей в употреблении орфограмм. Рабочие блокнотики Т.Шкляровой, испещренные однотипными заданиями, выполняющимися по принципу «да или нет», атрофируют детское мышление, упрощают и примитивизируют представление детей о грамматике, о логике языка, превращают его в объект манипуляций, формируют потребительское, неуважительное отношение к достоянию множества поколений, хранивших и преумножавших родной язык.

Таким образом, отсутствие духовной опоры, размытая система духовно-нравственных ценностей отразились на учебных пособиях, созданных в последние десять-пятнадцать лет. Проводя сравнение с непогрешимыми в духовно-нравственном отношении учебными книгами для детей, созданными К.Д. Ушинским, хочется обобщить факты, препятствующие и даже противодействующие духовно-нравственному воспитанию детей.

Несмотря на то, что школа призвана готовить ребенка к жизни и давать ясное, цельное представление о месте человека в мире, на страницах учебников отсутствуют, искажаются или принижаются значимые реалии человеческого бытия, имевшие ценность во все времена и у всех народов. Из Азбук, первых учебных книг в жизни ребенка, уходит сама жизнь, ее главные ценности: семья, труд, природа, Родина, народ, язык. Ущерб компенсируется присутствием героев детских произведений, сообщающих жизненные истины и нравственные понятия. Но изобилие игрушечных героев, а также чрезмерное использование учебной игры, считающейся на сегодняшний день наиболее продуктивным способом обучения, создает атмосферу инфантилизма, искусственного торможения духовного созревания и взросления детей, что выражается в снижении их контроля над собственным поведением и ответственности за свои поступки. В схемах и моделях, наводнивших учебники, теряется слово, живой атом языка, из-за чего рушатся духовные связи ребенка с миром, поскольку знание о мире воспринимается в форме слова. Допускаются вольности в художественном оформлении, наносящие вред эстетическому вкусу детей и разрушающие истинное представление о явлениях жизни. В качестве материалов для чтения порой используются третьесортные тексты, «захламляющие» или оскверняющие внутренний мир ребенка.

Книги для чтения хрестоматийны и довольно объемны, так как имеют основную цель – пополнить интеллектуальный багаж ученика. Но при этом не формируют целостный кругозор ребенка, видения совокупности жизненных явлений и видения единичного предмета в центре его отношений с другими, в процессе развития. Разнохарактерное многочтение «кладет в молодую голову множество плохо связанных, слабых рядов, которые не только сами перепутываются и уничтожаются, но и ослабляют силу прежних твердо положенных ассоциаций... Что выходит из такого чтения? Смутный и призрачный хаос понятий и представлений, всезнание, соединенное с полнейшим невежеством, уничтожение любознательности, сильное ослабление памяти и пустое, но раздутое самодовольство». В связи с разделением в школьных программах предметов «Чтение» и «Естествознание», в научных повествованиях, включенных в учебники, отсутствует словесность, художественность, позволяющая через эмоциональную сферу детской психики передать любовь и почтение к окружающему миру.

В учебниках русского языка главенствует сухой грамматизм и «идол правописания», что в детском восприятии делает логику языка обременительной, искусственно созданной надстройкой и разрушает единство смысла и формы слова.


Методики обучения также приобрели узко рационалистическое направление. При обучении грамоте простота и естественность избранной К.Д. Ушинским звуковой методы, наглядно знакомившей детей с материей языка, разрушается под натиском рассудочной деятельности. Основное требование - развитие фонематического слуха и внимания детей - усугубляется требованием выполнения аналитических операций со схемами звуковой структуры слова, посредниками между буквами и звуками. Оттеснение буквы на задний план, восприятие ее как графического кода, заключающего информацию, истребляет в детской душе духовное восприятие буквы, ее глубоко символическое значение, так ярко отразившееся в названиях церковнославянской азбуки, принижает значимость начертанного слова и сокрытого за ним смысла. А не соответствующее возрастным возможностям детей требование выполнения транскрипции вносит элементарную путаницу между буквой и знаком транскрипции, еще более отдаляя ребенка от сути самого слова.

Деление слов на слоги и таблицы слогов, дробящие в детском восприятии смысловую значимость слова, присутствуют в каждой Азбуке. В Азбуке Н.М. Бетеньковой и др. таблица прямых слогов оформлена в виде таблицы умножения: по вертикали указаны все согласные, по горизонтали – все гласные, а на пересечениях – слияния. В «Моей любимой азбуке» Р.Н. Бунеева и др., кроме таблиц слияний согласных с гласными, для тренировки в чтении предлагаются ушедшие в небытие бессмысленные склады типа «ша, аш, аша, оша, шо, ош, ошо, оши», своим неблагозвучным сочетанием и неудобовыговариваемостью превращающие чтение в упражнение по развитию речевого аппарата.

Механистичность метод и ставшее обязательным требование скорости чтения вытеснили чтение орфоэпическое. Монотонное слоговое орфографическое чтение, в корне атрофирующее видение несовпадений правописания и произношения слов, препятствующее формированию орфографической зоркости, ко всему прочему становится огромной преградой к смысловому членению слова на морфемы, видению корня слова, его смыслового ядра.

В методиках обучения письму прослеживаются те же рационалистические тенденции. «Акцент переместился на требование писать не только правильно, но и довольно быстро, сохраняя при этом устойчивость и удобочитаемость изображаемых букв. В связи с этим каллиграфия понимается как обобщенный показатель сформированного почерка, в котором при связном и ускоренном письме сохраняется правильная форма букв и устойчивость наклона их начертания». Связное, безотрывное письмо двигательных комплексов продолжает разрушать в детском представлении целостность и исключительную значимость буквы. С целью совершенствования начертаний двигательных комплексовТ.Илюхиной была разработана методика «Письмо с секретом», в игровой форме еще более усугубившая процесс письма логическими операциями при изображении крючка и его соединения с последующей деталью и при изображении овальных деталей букв путем трасформирования их нижней части в крючок. Несмотря на сложности методик, в современных прописях удаляются вспомогательные ориентиры. Ребенок, обремененный рассудочными операциями, вынужден писать на одной строке без дополнительных линий и зрительных опор.

Таким образом, изменение приоритетов в области образования провоцирует появление характерных тенденций, препятствующих духовно-нравственному воспитанию детей: вытеснение разумного рассудочным, имеющим благую цель внести ясность и порядок в представления о мире, но на самом деле лишь удаляющим от него, активное развитие интеллекта, формально-логических основ сознания; подавление эмоциональной сферы личности избыточной информацией, попытки компенсации с помощью искусственных стимулов – дидактических игр, чрезмерной красочности и карикатурности оформления учебных пособий, поверхностной веселости текстов; технологизация процесса обучения, излишняя схематизация и рационализация метод обучения, ведущие к размыванию и выхолащиванию смысла образования, стандартизирующие детское сознание, формирующие пассивное восприятие и через это препятствующие духовно-нравственному развитию: познанию, самопознанию, исправлению и самосовершенствованию личности.

http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/43291.php